- Odborní pracovníci školy PMPK sú povinní poskytovať informácie o dynamike vývoja detí, ktoré prešli okresným PMPK a nastúpili na dynamickú kontrolu na konci ročníkov 2,3,5,7.
- Na kontrolu dynamiky vývoja detí, ktoré prešli okresným PMPK a prijali dynamickú podporu, je zostavený rozšírený PMPK, ktorý zahŕňa odborníkov z okresného PMPK a zástupcov školy PMPK.
- Školský špecialista PMPK poskytuje informácie o dynamike na posúdenie na rozšírenom zasadnutí PMPK detský rozvoj:
Pedagogická charakteristika dynamiky vývinu žiaka a dynamiky
nápravné práce za obdobie, ktoré uplynulo od posledného prieskumu dňa
okres PMPK, s posúdením efektívnosti prebiehajúceho nápravnovýchovného a rozvojového
Pedagogický pohľad na sledovanie dynamiky vývoja (Príloha 12);
Dynamická mapa vývin reči(vyplní učiteľ logopéd) (príloha 13);
Psychologická reprezentácia na sledovanie dynamiky vývoja (Príloha 14);
Dynamické informácie o aktuálnom pokroku študentov
sprievod (príloha 15).
4. Na základe výsledkov spoločného rokovania rozšíreného zloženia PMPK
odborníci vzdelávacej inštitúcie, rodičia (zákonní zástupcovia), dostanú výpisy z protokolu
spoločné rozšírené zasadnutie PMPK s odporúčaním ďalšej formy
vzdelávanie dieťaťa.
Príloha 1.
Približná ped. charakteristické pre žiaka s mentálnou retardáciou
(zabezpečené pre PMPK, psychiatra)
Pedagogická charakteristika
na žiaka (tsu) ______ trieda školy č. _________
CELÉ MENO . ______________________________________________
Dátum narodenia _____________________
Toto dieťa navštevuje vzdelávacia inštitúcia z ... triedy. Počas celého obdobia štúdia mal (meno) nedostatky vo vývoji vnímania: jeho roztrieštenosť, obmedzenosť, povrchnosť. V dôsledku nedostatočného rozvoja sluchového a zrakového vnímania nie sú dostatočne formované priestorové a časové reprezentácie, poznatky o okolitom svete sú veľmi obmedzené.
Vo vývoji svojvoľnej pamäte sú nedostatky: pomalé zapamätanie, nepresná reprodukcia, zlé spracovanie vnímaného materiálu. Žiak ťažko uplatňuje techniky memorovania: sémantické zoskupovanie, klasifikácia, čo spôsobuje množstvo ťažkostí pri zvládaní takých predmetov ako biológia, dejepis, geografia, náuka o spoločnosti.
Pozornosť je nestabilná. (Name) nie je schopný dlhšieho napätia a koncentrácie pozornosti na vykonávanú úlohu. Rozptýlený počas vyučovania je ťažké prejsť z jednej činnosti na druhú.
nie dostatočná úroveň rozvoj verbálno-logického myslenia sa prejavuje v neschopnosti samostatne riešiť zložité aritmetické problémy. Nízka úroveň abstraktno-logického myslenia sťažuje zvládnutie programového materiálu v predmetoch ako algebra, geometria, fyzika, chémia. Pri vykonávaní úloh, ktoré si vyžadujú analýzu, porovnávanie, zovšeobecňovanie, potrebuje podrobnú pomoc učiteľa.
Dieťa má slabú, nediferencovanú slovnú zásobu. Porucha písaného reči sa prejavuje v vo veľkom počtešpecifické chyby (vynechanie, zámena, podpísanie listov), ako aj veľké množstvo chýb spojených s neschopnosťou aplikovať pravopisné pravidlá v praxi. Úroveň rozvoja súvislej reči nespĺňa požiadavky programu, dieťa má ťažkosti pri písaní tvorivých písomných prác (esejí, prezentácií).
(meno) nemá vytvorené stabilné formy sebakontroly a sebahodnotenia, nie je vždy možné adekvátne posúdiť výsledky jeho činnosti. Pri plnení náročných úloh prijíma pomoc dospelého a ochotne ju využíva, ťažkosti nedokáže a nechce prekonávať sám. Účinnosť je nízka, dochádza k rýchlemu vyčerpaniu organizmu v dôsledku psychickej záťaže. Keď sa úloha stáva únavou alebo neúspešnou, emocionálny stav sa zhoršuje, stáva sa emocionálne nestabilným: podráždeným, ľahko vzrušiteľným.
Prepis podpisu riaditeľa
Prepis podpisu triedneho učiteľa
Pedagogická charakteristika dieťaťa s mentálnym postihnutím môže mať rôzny účel v závislosti od účelu, na ktorý je zostavená. Podľa toho sa mení aj jeho hlavné zameranie. Pri prestupe študenta zo všeobecnej školy do špeciálnej nápravnej triedy pre deti s mentálnou retardáciou je teda potrebná pedagogická charakteristika.
Alebo pedagogická charakteristika je nevyhnutná pri preradení žiaka z nápravnovýchovnej triedy pre deti s mentálnym postihnutím do hromadnej školy v dôsledku jeho výrazného pokroku v osvojovaní si učiva, pozitívnej dynamiky duševného vývoja a zlepšenia zdravotného stavu.
Nevyhnutné sú aj pedagogické charakteristiky, ak sa žiak vytrvalo neučí vzdelávací materiál a vzniká otázka revízie diagnózy; v tomto prípade je určený pre liečebno-pedagogickú komisiu.
Charakteristika by mala odrážať pokroky žiaka v procese učenia, zmeny, ku ktorým dochádza pod vplyvom špeciálneho vzdelávania a výchovy.
Pedagogická charakteristika by mala obsahovať tieto časti:
1) všeobecné informácie o študentovi;
2) stav školských vedomostí a zručností;
3) všeobecný vývoj dieťaťa, najmä reči a myslenia;
4) vlastnosti vzdelávacie aktivity;
5) znaky správania;
6) osobnostné charakteristiky;
7) záver.
V kapitole " Všeobecné informácie“, okrem formálnych údajov (dátum narodenia dieťaťa a prijatie do školy a pod.) treba uviesť, či navštevoval MATERSKÁ ŠKOLA, do ktorého ročníka školy bol žiak prijatý, odkiaľ pochádzal, či zostal druhý rok, keď začal študovať v programe VII. typu (pre deti s mentálnou retardáciou). Stručne opíšte rodinu dieťaťa.
V časti „Stav školských vedomostí a zručností“ je potrebné uviesť, ktorý predmet (alebo predmety) študentovi sťažuje, ktoré úseky nezvládol, akú pomoc mu učiteľ poskytol (aj pri individuálnej výchovnej triedy), jeho účinnosť. Treba tiež poznamenať, ktoré predmety alebo časti programu zvládol úspešnejšie, ktorý vzdelávací materiál sa mu ukázal ako najjednoduchší. Zároveň je dôležité popísať jednotlivé charakteristiky asimilácie vedomostí - tempo duševnej činnosti dieťaťa, znaky zapamätania (rýchlosť, zmysluplnosť) a výkon, stupeň samostatnosti, reakcia na pomoc učiteľa. , atď.
Pri charakterizovaní úrovne všeobecný rozvoj je potrebné ukázať povedomie dieťaťa o prostredí (rodina, okolité predmety, najjednoduchšie prírodné javy). Stupeň úplnosti a presnosti takýchto vedomostí a myšlienok bude slúžiť ako materiál na posúdenie kognitívnej aktivity dieťaťa.
Opis vývinu reči žiaka by mal obsahovať stručný kvantitatívny a kvalitatívny opis lexikálnej zásoby slov; odrážať znaky gramatickej štruktúry reči - existuje agramatizmus a aký je stupeň jeho závažnosti, ktoré časti reči a typy viet sa používajú prevažne; ťažkosti pri navrhovaní rečovej výpovede – pomalosť, prítomnosť opakovaní, hľadanie správnych slov a pod.. Dôležité je vyzdvihnúť znaky reči dieťaťa – stav fonematického sluchu, typy chýb v ústnom a písomnom prejave reč, ich frekvenciu. Je potrebné uviesť prítomnosť a stupeň pretrvávania chýb špecifických pre písomné práce detí, prípadne zaznamenať ich absenciu.
Charakterizovať by sa mala aj schopnosť prerozprávať prečítaný alebo počúvaný text. O všetkých otázkach týkajúcich sa stavu reči by sa mal učiteľ poradiť so školským logopédom, použiť jeho údaje.
Pri opise čŕt duševnej činnosti by sme sa mali v prvom rade zaoberať schopnosťou zovšeobecňovať, porozumieť látke, porozumieť logickým súvislostiam a vzťahom, schopnosti identifikovať podstatné črty predmetov, možnosti prechodu z jedného typu duševnej činnosti inému. Je potrebné naznačiť, do akej miery dieťa pomoc využíva, odhaliť jej potenciál.
Pri opise vlastností vzdelávacej činnosti dieťaťa je potrebné odhaliť: rýchlosť jeho zapojenia do práce, stabilita činnosti (jej trvanie bez rozptyľovania), ťažkosti pri prepínaní, tempo práce, úroveň práce kapacita; prítomnosť impulzívnosti pri plnení úloh, stupeň samostatnosti a organizácie, formovanie zručností sebakontroly a schopnosť hodnotiť vykonanú prácu.
Pri opise správania žiaka treba uviesť, aký je disciplinovaný v triede, o prestávkach, mimo školy; všimnite si, či existuje motorická disinhibícia (alebo inhibícia); opísať, aké zručnosti kultúrneho správania má.
Vyzdvihuje časť „Charakteristiky osobnosti“. ďalšie otázky: vzdelávacie a mimoškolské záujmy žiaka, ich udržateľnosť; špeciálne schopnosti (v oblasti vizuálna aktivita, hudba, šport a pod.), miera primeranosti hodnotenia ich schopností; postoj k štúdiu a spoločenským úlohám, k súdruhom a dospelým (vrátane rodičov). Mali by ste uviesť svoju obľúbenú zábavu vo svojom voľnom čase, prevládajúce pozadie nálady, postoj k neúspechom v škole, chváliť alebo obviňovať, dotykovosť, tendenciu sťažovať sa.
Záverečná časť charakteristiky takpovediac sumarizuje a hodnotí všetky najvýznamnejšie u dieťaťa uvedené v predchádzajúcich častiach. Tu by mal učiteľ vyzdvihnúť povahové vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa, ktoré hodnotí ako pozitívne alebo negatívne a tiež poukázať na vlastnosti, ktoré mu bránia v získavaní vedomostí a na údajné dôvody toho. Je tiež potrebné určiť stupeň jeho pripravenosti na vzdelávanie v rámci programu budúceho akademického roka.
Charakteristika napísaná pre lekársku a pedagogickú komisiu by mala pokrývať aspekty, ktoré sú dôležité z hľadiska diferenciálnej diagnostiky. Tu je v prvom rade potrebné ukázať špecifické ťažkosti študenta pri osvojovaní si školského učiva, črty jeho duševnej činnosti (tempo, schopnosť zovšeobecňovať, porozumieť vzdelávacím materiálom, možnosť využitia pomoci a prenosu), stav výkonnosti dieťaťa, výsledky individuálna práca s ním.
Veľký význam pre úspech nápravnej práce má správne posúdenie dynamiky vývoja dieťaťa. Aj keď sú príbuzní dieťaťa veľmi pozorní voči všetkým jeho prejavom: tak k miernemu zhoršeniu stavu, ako aj k najmenšiemu pokroku smerom k novým pozitívnym akvizíciám, často potrebujú pomoc odborníka pri hodnotení týchto zmien. Rýchla adaptácia na nové schopnosti bábätka, niekedy aj ich podcenenie, alebo naopak veľká túžba prebrať jednotlivé znaky rodiacej sa schopnosti k zavedenej zručnosti sú prirodzenými dôsledkami každodenného života s dieťaťom a neschopnosti. zaujať pozíciu vonkajšieho objektívneho pozorovateľa.
Okrem toho je často ťažké jednoznačne posúdiť nové spôsoby reagovania dieťaťa, nové črty jeho správania. Bábätko sa napríklad stalo agresívnym alebo chamtivým, alebo sa u neho rozvinul strach, alebo sa začalo dožadovať neustálej prítomnosti mamy – čo je to „plus“ alebo „mínus“? Aby bolo možné tieto a ďalšie zmeny adekvátne posúdiť, je potrebné si dobre zapamätať „východiskový bod“ – počiatočnú úroveň možností jeho interakcie s prostredím a zvážiť nové útvary, ktoré sa objavili v porovnaní s ním a v všeobecný kontext správania. Napríklad objavenie sa strachu u dieťaťa, ktoré predtým nemalo zmysel pre okraj, ktoré môže ľahko utiecť od svojej matky, nereagovať na bolesť, určite naznačuje pozitívnu dynamiku v duševnom vývoji - vznik novej úrovne v jeho kontaktoch so svetom. Ak bábätko, ktoré bývalo k príbuzným ľahostajné, začalo prejavovať prílišnú pripútanosť k matke alebo k dieťaťu, ktoré predtým o nič nežiadalo,
Nok sa začal obťažovať, otravovať rodičov a pasívne sa podriaďovať - prejavovať negativizmus a agresivitu - to, samozrejme, komplikuje život celej rodine, často vytvára nové vážne problémy, ale v žiadnom prípade to nenaznačuje zhoršenie stavu dieťaťa .
Adekvátne posúdenie zmien, ktoré s dieťaťom prebiehajú, je potrebné nielen na to, aby sme pochopili, či bola interakcia s ním organizovaná správne, ale aj na to, aby sme určili, ktorým smerom sa oplatí posunúť ďalej, k rozvoju ktorých ďalšie nové spôsoby pri interakcii s prostredím by mal byť starostlivo vedený.
Metódy a techniky organizovania nápravnej pomoci dieťaťu Základné pravidlá organizácie nápravných prác
S prihliadnutím na opísané vzorce autistickej dysontogenézy sa pokúsime sformulovať pravidlá organizácie nápravnej práce s dieťaťom, ktoré má známky takéhoto vývoja v ranom veku.
1. Logika afektívneho vývoja autistického dieťaťa odráža zameranie na vytváranie spoľahlivých metód autostimulácie, ktoré zvyšujú jeho mentálny tonus a prehlušujú neustále vznikajúce nepohodlie, chronickú úzkosť a masívne strachy. Zatiaľ čo za normálnych okolností ide ponorenie dieťaťa do prúdu zmyslovej stimulácie rovnakým smerom ako jeho interakcia s matkou, tu už v prvých mesiacoch života dieťaťa začína do tejto interakcie zasahovať zvláštne zaujatie zmyslovými zážitkami a rozvinie sa do nezávislá línia, ktorá blokuje najdôležitejší mechanizmus emocionálneho tónovania od iného muža.
Opravný prístup je zameraný na spojenie týchto dvoch riadkov do jedného. Keďže línia mechanickej autostimulácie dieťaťa je silnejšia, dospelý človek sa na ňu potrebuje napojiť, stať sa jej integrálnou súčasťou a postupne ju zvnútra napĺňať novým obsahom emocionálnej komunikácie.
2.
Okrem skreslenia duševného vývoja v každom prípade, aj keď má dieťa s RDA nejaké selektívne schopnosti, vidíme jeho výraznú emocionálnu nezrelosť. Je potrebné mať na pamäti, že sa dokonca ľahko zasýti
príjemné dojmy; že sa často naozaj nevie dočkať toho, čo sľúbil; že by mu nemala byť ponúknutá situácia voľby, v ktorej je bezmocný; že potrebuje čas na opätovné prežitie dojmu alebo prijatej informácie (podľa
toto je charakterizované oneskorenými reakciami); po čom túži sto pretypovať interakciu s prostredím.
Tieto znaky nie sú v zásade patologické, sú charakteristické pre veľmi skoré štádiá normálneho vývoja. Preto pri interakcii s dieťaťom, ktoré má ťažkosti s afektívnym vývojom, treba brať do úvahy jeho skutočný „emocionálny vek“.
3. Prekročenie úrovne interakcie, ktorú má dieťa k dispozícii, nevyhnutne spôsobí, že sa bude vyhýbať prípadnému kontaktu, objaveniu sa nežiaducich protestných reakcií: negativizmus, agresivita alebo autoagresia – a fixácia negatívneho komunikačného zážitku. Hlavné parametre, pomocou ktorých možno určiť túto prijateľnú úroveň interakcie, sú tieto:
aká vzdialenosť komunikácie je pre dieťa prijateľnejšia. Ako blízko sa sám približuje k dospelému a ako blízko ho necháva. Je možné ho zdvihnúť, a ako sedí (napäto, nakláňa sa, lezie), aký má vzťah k hmatovému kontaktu, či sa pozerá do tváre a ako dlho. Ako ľahko sa emocionálne „nakazíte“. Ako sa správa k blízkym a ako k cudzím ľuďom. Koľko môže pustiť svoju matku;
aké sú jeho obľúbené činnosti, keď je ponechaný sám na seba: túlať sa alebo behať po izbe, hojdať sa, skákať, niečo krútiť, triediť, rozkladať, listovať v knihe atď.;
ako skúma okolité predmety: skúma; šnupe; vtiahne do úst; neprítomne, bez pohladenia ho vezme do ruky a hneď odhodí; pozerá z diaľky, s periférnym videním. Ako používa hračky: venuje pozornosť iba niektorým detailom (točí kolesami auta, trasie lanom), manipuluje s hračkou, aby z nej vydoloval nejaký zmyslový efekt (klope, hryzie, hádže, nesie), hrá dejové prvky (vkladá bábika do postele, kŕmi, nakladá auto, stavia niečo z kociek); ako podobné sú tieto manipulácie;
či existujú nejaké stereotypy každodenných zručností, ako sú nasadené, ako pevne sú viazané na bežnú situáciu;
či používa reč a na aké účely: komentuje, oslovuje, používa ako autostimuláciu (opakuje to isté afektívne nabité slovo, výrok, výkriky, skandovanie). Nakoľko je to stereotypné, či je echolália typická 3 v tom, aký človek o sebe hovorí;
ako sa správa v situáciách nepohody, strachu: mrazí, dochádza k panickým reakciám, agresii, autoagresii, obracia sa na príbuzných, sťažuje sa, motorické stereotypy sa zintenzívňujú, snaží sa zopakovať alebo povedať traumatizovanú situáciu;
ako reaguje na zákaz: ignoruje, zľakne sa, robí to zo zlomyseľnosti, stáva sa agresívnym, kričí;
aké ľahšie je upokojiť ho, keď je vzrušené, keď je rozrušené: zdvihnúť ho, pohladiť, rozptýliť (čím? - obľúbená pochúťka, obvyklé povolanie, presviedčanie);
ako dlho dokážete udržať jeho pozornosť a na čom: hračka, kniha, obrázok, fotografie, hádanky, mydlové bubliny, sviečka alebo baterka, rozčuľovanie sa s vodou atď.;
aký má vzťah k začleňovaniu dospelých do svojej hodiny (odchádza, protestuje, prijíma, opakuje niektoré prvky hry dospelého alebo fragmenty jeho komentára). Ak vám to umožní zapnúť, tak o koľko môžete hru alebo komentár rozšíriť.
Podľa vyššie uvedených hlavných parametrov, ktoré charakterizujú ako slobodné správanie dieťaťa, tak aj jeho aktivitu vo vytvorených situáciách interakcie, je možné určiť jeho schopnosti v mimovoľnej činnosti a možnosť jeho ľubovoľnej organizácie. Údaje z priameho pozorovania je vhodné doplniť informáciami od rodičov o tých zručnostiach a schopnostiach, ktoré dieťa preukazuje v známych (domácich) podmienkach a dokáže sa reprodukovať len v striktne stereotypnej situácii. Schopnosti dieťaťa v jeho autostimulačnej činnosti sa môžu realizovať a využívať na rozvíjanie postupne zložitejších foriem interakcie s ním v správne organizovanom prostredí.
4. Hlavná záťaž, fyzická aj psychická, pri výchove dieťaťa dopadá na jeho matku, je potrebná pravidelná pomoc odborníkov, ktorí by vedeli kvalifikovane posúdiť stav dieťaťa, jeho dynamiku, navrhnúť matke konkrétne korekčné techniky pri práci s ním. , načrtnúť nasledujúce prirodzené štádiá psychologickej korekcie a tréningu. V snahe nadviazať interakciu s dieťaťom s vážnymi poruchami emocionálneho vývoja, najmä v ranom veku, by však odborník nemal nahrádzať rodičov. Mechanizmus pripútania by mal byť vytvorený špeciálne pre matku, je to ona, ktorá sa musí naučiť samostatne ovládať správanie dieťaťa, vyrovnať sa s jeho stavmi zvýšenej úzkosti, agresivity. Len ona dokáže najprirodzenejšie vyplniť ich zaužívané vznikajúce stereotypy. život v domácnosti dôležité pre oba afektívne detaily.
Je zrejmé, že v situácii vývoja dieťaťa s vážnymi poruchami emocionálneho vývoja by sa mali aktívne zapojiť všetci jeho príbuzní. Zvláštnosťou tejto situácie nie je len to, že matka potrebuje neustálu podporu a pomoc, určite viac ako pri starostlivosti o normálne sa vyvíjajúce bábätko. Potreba aktívnej účasti všetkých členov
rodina, príbuzní pri výchove takéhoto dieťaťa je spojená s osobitnými ťažkosťami pri vytváraní rôznych foriem kontaktu v ňom. Malé dieťa s úspešne prebiehajúcim afektívnym vývojom sa s tým sám vyrovnáva približne od šiestich mesiacov, dokonale sa orientuje v nuansách interakcie s matkou, otcom, starou mamou, bratom a ostatnými príbuznými, vie, komu sa môže sťažovať, s kým hrať žarty a pod. Autistické dieťa dokáže nadviazať kontakt, zvyčajne v strnulo stereotypnej forme, ktorej striktné dodržiavanie vyžaduje od každého nediferencovaným spôsobom, alebo je symbioticky pripútané len k jednej osobe a všetci ostatní potom nie sú umožnili interakciu. Včasné napojenie na kontakt s inými príbuznými môže tento problém do istej miery zmierniť, urobiť interakciu s inými ľuďmi rozmanitejšou a flexibilnejšou (v dôsledku skladania nie jedného, ale viacerých komunikačných stereotypov).
Ďalším dôvodom dôležitosti spájania ďalších príbuzných je potreba participácie, podľa najmenej, súčasne dvaja dospelí, aby odladili rôzne formy reakcie bábätka. K rozdeleniu rolí medzi nimi dochádza takto: človek predpokladá akoby vonkajší kontakt s dieťaťom – snaží sa s ním vstúpiť do interakcie, vyprovokovať jeho aktivitu, napojiť sa na jeho autostimuláciu, primerane podporovať jeho spontánne prejavy; druhá - aktívne pomáha dieťaťu vstúpiť do tejto interakcie, pracuje s jeho telom, rukami, nohami, vokalizuje pre neho a s ním, formuje jeho zvuky do slov, ktoré sú potrebné z hľadiska zmyslu situácie, emocionálne reaguje pre neho podporujúc a posilňujúci jeho najmenšie náznaky kontaktu. Z rozprávania niektorých rodičov autistických detí vieme, že práve týmto spôsobom sa u dieťaťa formovali prvky napodobňovania, hry, motoriky, vyvolávala a rozvíjala sa reč.
1. Hlavnou metódou na štúdium dynamiky vývoja detí je zostavenie individuálnych charakteristík dieťaťa na základe výsledkov individuálneho vyšetrenia pomocou špeciálnych techník vo všetkých hlavných oblastiach: sociálnej, kognitívnej, estetickej a fyzickej s cieľom vytvoriť presnú predstavu o vývoji dieťaťa. Takúto štúdiu dieťaťa by mal vykonať psychológ predškolského zariadenia na konci a na začiatku školského roka.
2. Celkové hodnotenie dynamiky vývoja každého dieťaťa na konci mesiaca, t.j. fixácia úspechov každého dieťaťa pomocou symbolov: udržateľné výsledky - zelený kruh, nestabilné úspechy - žltý kruh, potreba ďalšej práce - červený kruh. Po získaní takéhoto farebného obrázka učiteľ vidí, ktoré úlohy možno považovať za vyriešené a ktoré nie.
3. Hlavným spôsobom zhromažďovania informácií o individuálnych vlastnostiach dieťaťa je každodenné sledovanie procesu interakcie a komunikácie detí medzi sebou a s dospelými, ako aj ich aktivít.
4. Štúdium výsledkov jednotlivé aktivity deti: výtvarné umenie, dizajn, didaktické hry Formu zafixovania týchto informácií by si mal zvoliť učiteľ sám. Najpohodlnejšie je zaznamenávať údaje do osobného notebooku. Je veľmi dôležité, aby sa pedagógovia pri odovzdávaní smeny podelili o svoje dojmy z toho, ako prebiehal deň. Tým je zabezpečená jednota pedagogického vplyvu. Porovnávacia analýza Získané výsledky nám umožňujú vidieť celkový obraz o efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce s deťmi konkrétnej skupiny, o kvalite pedagogického vplyvu na rozvoj každého dieťaťa. Nie je potrebné očakávať od všetkých detí vysokú úroveň rozvoja vo všetkých oblastiach. Dôraz by sa mal klásť na to, aby každé dieťa napredovalo podľa svojich schopností.
Hlavným ukazovateľom kvality vzdelávacej práce je pokrok vo vývoji. V tomto ohľade možno považovať nízky ukazovateľ dokončenia úlohy dieťaťa za pozitívny, ak je vyšší ako predchádzajúci.
Charakteristické vekové znaky predškoláka sú:
Imitácia – uľahčuje deťom zvládnuť ZUN
Tendencia detí opakovať sa. Opakovanie by sa malo kombinovať s postupným zvyšovaním a komplikovaním materiálu.
· Deti sa radi delia medzi sebou o svoje vedomosti – využívajú na podporu priateľstva vzájomnú pomoc.
Ľahko si zapamätajú, čo počujú
· Mimovoľná pozornosť: ľahko sa rozptýli, nedá sa dlho sústrediť na jeden predmet.
· Emocionálna citlivosť.
Ako realizovať individuálny prístup k deťom v rámci jednotného životného rytmu pre všetkých a pri veľkom počte detí?
Pri uplatňovaní zásady individuálneho prístupu musí učiteľ pamätať na to, že pedagogický proces v materskej škole by mal byť založený na:
- lekárske ukazovatele zdravia dieťaťa(deti s poruchou sluchu a zraku sú na hodine umiestnené bližšie k učiteľovi);
- účtovné psycho - fyziologické vlastnosti dieťa, jeho temperament a charakter, ktorý sa na jeho základe vyvíja(tiché deti netreba volať ako prvé, ale pri zavolaní sa najskôr pýtať, čo sa dobre naučili; pri práci s pomalými deťmi treba byť trpezlivý, neponáhľať sa s odpoveďou, nevyrušovať, nepýtať sa prvý);
- berúc do úvahy vlastnosti nervový systém, ktorá spôsobuje také prejavy ako pohyblivosť a pomalosť, únava a výkonnosť, zdržanlivosť a nerovnováha(pohybujúce sa deti by mali byť umiestnené bližšie k dospelému, ľahko vzrušujúce, nepozorné, nepripútané deti sú pozvané, aby úlohu zopakovali a kontaktovali ich osobne: „Tanya, Vanya, pozorne počúvajte a potom zopakujte, čo bolo povedané“);
- berúc do úvahy tempo a všeobecnú úroveň vývoja dieťaťa(vyspelejšie deti by mali dostávať komplikované úlohy, deťom, ktoré úlohy zvládajú pomaly a zle, je potrebné podobné úlohy ponúknuť pred kolektívnou hodinou)
Zohľadňovanie duševných schopností a emocionálneho a morálneho vývoja dieťaťa;
Berúc do úvahy sklony a záujmy dieťaťa.
Vyššie uvedené usmernenia by sa mali brať do úvahy komplexne: ak učiteľ vo svojej práci používa iba jeden z nich, vznikajú vo vývoji dieťaťa nežiaduce deformácie.
Napríklad, ak je pedagogický proces budovaný so zameraním na sklony a záujmy detí, vedie to k skorej „špecializácii“, ktorá je vhodná v dospievania, a v predškolskom veku - škodlivé.
Pre rozvoj detí je veľmi dôležité vyhýbať sa formálnym triedam. Treba sa riadiť hodnotením, a to: čo dalo povolanie každému dieťaťu v zmysle jeho všestranného rozvoja? Bol pomer úloh správne určený v súlade s možnosťami dieťaťa. Je potrebné mať na pamäti: ak sa v lekcii uvádzajú iba hotové vzorky, deti si zvyknú a čakajú na pomoc od dospelého a neodvážia sa prevziať iniciatívu. Kreativita a aktivita sú potlačené.
Individuálna náučná trasa
Dátum ukončenia:
1. VŠEOBECNÉ ÚDAJE
CELÉ MENO. dieťa ___________________________________________________
Dátum narodenia_________
Zdravotná skupina ___________
Skupina telesnej kultúry ________
Veková skupina ____________
Výsledky skríningového vyšetrenia (pre deti 1. juniorskej, staršej a prípravnej skupiny na školu): ________________
Sekcie hlavného generála vzdelávací program naučené na nízkej úrovni:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Organizačná časť IOM
Cieľ : _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Prostriedok rozvoja: hra.
Forma organizácie: individuálna Tímová práca.
Frekvencia: 2-krát týždenne.
Trvanie: ___________
Plánovaný výsledok: ____________________________________________________________________________________________
Za výsledok zodpovedá (celé meno vychovávateľa): _______________________________________
PLÁNOVANIE INDIVIDUÁLNEJ PRÁCE
Indikátory na analýzu dynamiky vývoja dieťaťa s postihnutých zdravie na základe výsledkov školenia a vzdelávania Lavrova G.N. Južný Ural Štátna univerzita, Čeľabinsk V praxi je akútna otázka technológií na analýzu výsledkov detskej asimilácie vzdelávacích a individuálnych programov. Analýza pokroku dieťaťa umožní včasné prispôsobenie zvolených metód a techník, cieľavedome a efektívne vykonávať nápravný a výchovný proces v predškolský. Súčasná situácia vo vzdelávacom systéme podporuje vytváranie nových modelov, hľadanie nových foriem a technológií špecializovanej starostlivosti o deti so zdravotným znevýhodnením. V tomto smere narastá význam psychologickej, lekárskej a pedagogickej pomoci deťom v podmienkach výchovného zariadenia. Ide o činnosť psychologickej a pedagogickej rady, ktorej činnosť sa uskutočňuje na základe Predpisu o PMPK (koncilium), metodických odporúčaní MŠ SR. Ruská federácia"Na psychologicko-lekársko-pedagogickej rade (PMPk) výchovného zariadenia" zo dňa 27.03.2000. číslo 127/901-6. Podľa Predpisu o PMPK (koncilium) sa na základe výsledkov diagnostickej štúdie dieťaťa všetkými odborníkmi predškolského zariadenia a odporúčaní okresného PMPK vypracúva jeho individuálny nápravno-vývojový program. Na základe výsledkov školenia a výchovy sa informácie o dynamike vývinu detí predkladajú obvodnému odboru školstva alebo PMPK v súlade s obdobím sledovania dynamiky vývinu dieťaťa uvedeným v odporúčaniach PMPK, v prípade absencie špecifické pokyny - aspoň raz ročne alebo na požiadanie. Na tento účel zavádza nový druh dokument - list dynamiky vývoja dieťaťa. Tento dokument sa vypĺňa na základe záverov odborných pracovníkov ústavu na základe výsledkov vzdelávania a výchovy dieťaťa za určité obdobie. Do štruktúry listu dynamiky vývinu dieťaťa navrhujeme zaradiť: časti individuálneho nápravno-vývinového programu (logopédia, pedagogická a psychologická korekcia), popis dynamiky vývinu dieťaťa v týchto častiach, odporúčania, záver o efektívnosť nápravnej a rozvojovej práce za dané časové obdobie a akademický rok. Na základe odporúčaní Gribanovej G.V. boli zavedené nasledujúce typy dynamiky vývoja dieťaťa v kombinácii s hodnotením úrovne: pozitívne ( vysoký stupeň), pozitívna dynamika (nadpriemerná úroveň), relatívne pozitívna (priemerná úroveň), nevýznamná ( nízky level), negatívny, vlnitý, selektívny atď. Je známe, že dynamika vývoja dieťaťa závisí od závažnosti poruchy; objem porušení (ich lokalita alebo súhrn, konzistencia); mechanizmus, príčiny porušení duševnej činnosti . Tieto kritériá sa však zohľadňujú pri určovaní vhodného typu zariadenia a Programu vzdelávania a výchovy dieťaťa. Preto sa predpokladá, že každé dieťa je vychovávané a vzdelávané v ústave alebo v skupine podľa svojich schopností. Z toho vyplýva potreba objasniť ukazovatele, ktoré pomôžu odborníkom inštitúcie určiť kvalitatívne charakteristiky dynamiky vývoja dieťaťa, t.j. má za následok asimiláciu obsahu určitého úseku špeciálneho (nápravného) programu, ako aj asimiláciu obsahu individuálneho nápravného a rozvojového programu. Prax ukázala, že hlavnými ukazovateľmi dynamiky vývoja dieťaťa môžu byť: 1- Úspech, produktivita dieťaťa v určitom type detskej činnosti (úroveň asimilácie obsahu ktorejkoľvek časti vzdelávacieho alebo individuálneho programu). ); 2- Záujem o aktivity: stabilita, aktivita a nezávislosť kognitívnych záujmov dieťaťa; 3. Schopnosť úplne a presne reprodukovať vzdelávací materiál (zručnosti, zručnosti) (schopnosť používať špeciálne techniky zapamätania: zoskupovanie, klasifikácia, zostavovanie plánu, zvýrazňovanie kľúčových slov – známe pre deti nastupujúce do školy); 4- Schopnosť pracovať sústredene a zanietene (udržateľnosť pozornosti a jej zachovanie počas vyučovacej hodiny), s prihliadnutím na vekové štandardy a individuálne schopnosti; 5- Úroveň formovania intelektuálnych schopností: 5.1.- schopnosť dodržať zadanú úlohu až do konca aktivity (sústredená aktivita), s prihliadnutím na vekové štandardy a individuálne schopnosti; 5.2.- schopnosť analyzovať vzorku úlohy; 5.3.- schopnosť plánovať svoje aktivity a vyberať potrebné finančné prostriedky, určiť postupnosť akcií; 5.4. - schopnosť kriticky zhodnotiť výsledok získaný porovnaním so vzorkou, schopnosť vidieť a opraviť chyby v práci; 5.5.- schopnosť hovoriť o postupnosti práce (podať ústnu správu samostatne alebo na úvodné otázky dospelého). 6- Schopnosť samostatne dokončiť úlohu (orientačná a kognitívna činnosť: chaotické akcie, účelné testy, praktické skúšanie, vizuálna korelácia) na základe vekových ukazovateľov; 7- Asimilácia sociálnych skúseností, vedomostí, zručností (metódy: spoločné akcie dospelého a dieťaťa, napodobňovaním, modelom, verbálnymi pokynmi) a ich súlad s vekovými ukazovateľmi; 8- Schopnosť preniesť naučený spôsob konania do nových podmienok (kapacita učenia) (v prípade potreby uveďte, aké druhy pomoci sú potrebné na to, aby dieťa získalo vedomosti); 9- Schopnosť vyjadrovať svoje poznatky, myšlienky, postrehy a emocionálne zážitky v rečových výpovediach (aktualizácia existujúcich poznatkov, ich konzistentnosť, zmysluplnosť) na základe zohľadnenia vekových ukazovateľov; 10- Schopnosť samostatne aplikovať nadobudnuté vedomosti v odlišné typy tvorivá, predmetovo produktívna, komunikatívna činnosť a pomenovať dostupné zdroje vedomostí a skúseností (premýšľa, pochybuje, hľadá objasnenie u dospelého, rovesníka; kniha, TV, počítač ako zdroje informácií), t.j. aktivitu a informačnú kompetenciu dieťaťa (videlo, počulo, dotklo sa, našlo, urobilo, povedalo atď.). Analýza činnosti dieťaťa sa navrhuje vykonať na základe zohľadnenia vekových noriem pre každú časť vzdelávacieho programu a jednotlivca, úroveň jeho nezávislosti a druhy pomoci, ktoré sa mu poskytujú. Hodnotenie každého úseku prebieha bodovo: 0 bodov: dieťa nepreukáže spôsobilosť; (potrebná je neustále masívna výchovná asistencia, potrebuje neustály dohľad dospelého, prípadne dieťa pre závažnosť defektu alebo iné faktory nezvláda obsah tej či onej časti edukačného či jednotlivých programov). 1 bod: dieťa preukáže schopnosť v ojedinelých prípadoch (je potrebná pedagogická asistencia, potrebuje neustály dohľad dospelého alebo neustále hľadá jeho pomoc, je zaznamenaná uspokojivá úroveň osvojenia si obsahu častí vzdelávacích alebo individuálnych programov) ; 2 body - dieťa preukáže zručnosť, ale vyskytnú sa nepresnosti, chyby alebo mierne zaostávanie za vekovým štandardom, dostatočná miera samostatnosti (niekedy je potrebná organizačná alebo stimulujúca pomoc) a dobrá úroveň osvojenia si obsahu častí charakteristické sú aj vzdelávacie alebo individuálne programy; 3 body - dieťa preukazuje schopnosť neustále, je poznamenané vysoký stupeň nezávislosť. Ukazovatele zodpovedajú vekovým štandardom alebo sú pred nimi a je charakteristická vysoká úroveň asimilácie častí vzdelávacích a individuálnych nápravno-výchovných a rozvojových programov. V niektorých prípadoch dieťa potrebuje stimulujúcu pomoc („dobre urobené“, „budeš mať úspech“, „skús si spomenúť“ atď.). Časť „Dynamika“ vyššie opísaného dokumentu je vyplnená na základe kontrolných hodín, analýzy práce detí, individuálnych plánov, diagnostickej štúdie dieťaťa, a to za prvý aj druhý polrok. Diskusiu o výsledkoch vedie vedúci odborník skupiny (učiteľ-defektológ alebo logopéd) spolu so všetkými odborníkmi pracujúcimi s dieťaťom. Protokol vypĺňa každý odborný pracovník (úseky vzdelávacieho programu - vychovávateľ, hudobná réžia a inštruktor v r. telesnej kultúry; oddiely individuálneho nápravno-vývojového programu - učiteľ defektológ alebo učiteľ logopéd). Sekcie ako hudobný, telesný rozvoj, sebaobsluha zahŕňajú zhrnutie dynamiky vzdelávania a výchovy s prihliadnutím na špecifiká obsahu častí vzdelávacieho programu a individuálne schopnosti dieťaťa na základe výsledkov diagnostiky pri začiatok školského roka. Na určenie typu dynamiky (E) na základe výsledkov vzdelávania a výchovy dieťaťa sa navrhuje vypočítať podľa vzorca Pozitívna dynamika: vysoká úroveň (od 93 % – 100 %: od 39 bodov – 42 bodov). Vysoká miera naplnenia obsahu jedného alebo druhého oddielu zodpovedajúceho špeciálneho (nápravného) programu výchovy a vzdelávania dieťaťom podľa časovej postupnosti a obsahu oddielov individuálneho nápravného a rozvojového programu (pedagogický a logopedická korekcia) v súlade s jeho možnosťami, ako aj výrazné zvýšenie samostatnosti dieťaťa v rôzne druhyčinnosti, jeho komunikačná a sociálna kompetencia. Pozitívna dynamika: nadpriemerná úroveň (od 76 % - 90 %: od 32 bodov - 38 bodov). Predpokladá sa dobrá úroveň asimilácie obsahu vzdelávacích a individuálnych nápravných a rozvojových programov, rast samostatnosti, ale môžu sa vyskytnúť menšie ťažkosti pri organizovaní vlastné aktivity , aktualizácia existujúcich vedomostí, pomalé tempo asimilácie vedomostí, zručností a schopností a ich krehkosť. Relatívne pozitívna dynamika: priemerná úroveň (od 60 % - 74 %: od 25 bodov - 31 bodov). Predpokladá sa uspokojivá úroveň produktivity a úspešnosti pri asimilácii jedného alebo druhého úseku špeciálneho (nápravného) programu výchovy a vzdelávania a úseku individuálneho nápravného a rozvojového programu. Charakterizované dlhým časom učenia sa vedomostí, zručností, pravidiel správania. Chudoba, fragmentárne, nesystematické poznatky a predstavy o prostredí, nízka schopnosť učenia, ako aj ťažkosti s prenosom získaných vedomostí, komunikačných skúseností do praxe reálnych životných situácií. Mierna dynamika: nízka úroveň (od 33 % - 58 %: od 14 bodov - 24 bodov). Predpokladá sa neuspokojivá úroveň efektívnosti pri asimilácii jedného alebo druhého úseku osobitného (nápravného) programu výchovy a vzdelávania a úseku individuálneho nápravného a rozvojového programu. Tieto výsledky môžu byť spôsobené nevhodne zvolenými metódami a technikami práce s dieťaťom odborníkmi ústavu alebo častými somatickými ochoreniami dieťaťa, prípadne prítomnosťou nepriaznivých psychosociálnych podmienok pre výchovu dieťaťa v rodine. Môže dôjsť k zvýšeniu konfliktov, agresivity dieťaťa, objaveniu sa neadekvátnych akcií v správaní. Negatívna dynamika vývoja: Predpokladá sa, že dieťa nie je schopné zvládnuť obsah častí všetkých typov programov, ako aj prudký pokles záujmu, pracovnej kapacity, produktivity dieťaťa, schopnosti učiť sa, jeho úspešnosti vo všetkých typoch. aktivity detí, nárast konfliktov, agresivita dieťaťa, výskyt nevhodných činov v správaní. Tieto výsledky sú možné v dôsledku dedičných ochorení alebo traumatických poranení mozgu, čo znamená nevyhnutné dodatočné komplexné vyšetrenie dieťaťa a úpravu metód výučby a výchovy dieťaťa a obsahu individuálneho programu na podporu jeho rozvoja. Vlnová dynamika vývoja. Predpokladá sa kŕčovitá, nerovnomerná asimilácia obsahu sekcií všetkých typov programov v čase. Možno kvôli vysokej únave alebo asténii, episyndrómu, neuropatii, symptómom podobným neuróze, nepriaznivým sociálnym podmienkam a iným dôvodom, ktoré vedú k nevýznamnej produktivite a úspechu dieťaťa vo všetkých typoch detských aktivít, ťažkostiam v komunikácii s rovesníkmi a dospelými. Volebná dynamika vývoja. Predpokladá dobrú alebo dostatočnú úspešnosť dieťaťa v niektorých činnostiach a neuspokojivú úroveň zvládnutia tej či onej časti programu. Možno kvôli špecifickým a individuálnym charakteristikám emocionálno-vôľovej a osobnej sféry dieťaťa, jeho záujmom, sklonom a schopnostiam (RDA alebo iné). Na konzultácii sa zhrnie všeobecný súhrn dynamiky vývoja dieťaťa za určité obdobie s prihliadnutím na výsledky za všetky úseky špeciálneho (nápravného) programu aj individuálneho nápravného rozvojového programu. Faktory komplikujúce dynamiku vývoja dieťaťa: časté somatické ochorenia dieťaťa (viac ako 4x ročne) a ochorenia spojené s hospitalizáciou, nízka psychická a pedagogická spôsobilosť rodiny, aktuálne stresový stav dieťa, posttraumatický stres, emocionálny šok spojený so stratou blízkej osoby (smrť, rozvod rodičov), výchova dieťaťa starými rodičmi, z metód a techník práce s dieťaťom nesprávne vybraté odborníkmi ústavu, selektívne postoj dieťaťa k dospelým, nízka vzdelanostná úroveň rodiny dieťaťa . Časť hárku dynamiky „Špecifickosť a originalita činnosti dieťaťa“ môže obsahovať také charakteristiky ako: čas potrebný na zvládnutie a zapamätanie dostatočného množstva vedomostí a zručností, postoj k výsledkom svojej práce, záujmy a sklony dieťaťa , odmietnutie spolupracovať, nízka nálada na pozadí (dotyk, plačlivosť atď.), Prítomnosť neadekvátnych akcií pri vykonávaní úloh; zotrvačnosť, stuhnutosť nervových procesov, zvýšená únava a roztržitosť atď. Ako ukázala prax predškolskej inštitúcie v Čeľabinsku, tento prístup pri analýze výsledkov vzdelávania a výchovy dieťaťa s detskou mozgovou obrnou umožňuje poskytnúť primeranú liečbu a nápravné vzdelávanie, berúc do úvahy štruktúru ich porúch. Literatúra. 1. Gribaňová G.V. Smernice pre organizáciu činnosti psychologických, lekárskych a pedagogických komisií (PMPC). // Defektológia, č.6, 2001 - str.66-93. 2. Deti - siroty: poradenstvo a diagnostika vývinu / Ed. E.A. Strebeleva. M .: "Buk-Master", 1998. - 336 rokov. 3. Komplexná rehabilitácia detí so zdravotným postihnutím v dôsledku chorôb nervového systému. Smernice. Prezidentský program "Deti Ruska". Moskva - Petrohrad, zväzok 1, 1998.-536s. 4. Lavrová G.N. Technológie na analýzu nápravno-výchovnej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení kompenzačného typu a v skupinách pre deti so zdravotným znevýhodnením. - Čeľabinsk: Cicero, 2009. - 76. r. 5. Psychologická a pedagogická diagnostika vývinu detí predškolského veku / Ed. E.A. Strebeleva. M.: "Buk-Majster", 1998. 225. rokov. 6. Semago N.Ya., Semago M.M. Problémové deti. Základy diagnostickej a korektívnej práce psychológa. M.: "ARKTI", 2000.- 208s. 7. Smirnova I.A. Špeciálna pedagogika pre deti predškolského veku s detskou mozgovou obrnou. Petrohrad: „DETSKÁ TLAČ“, 2003.- 160. roky.
