1. Специалисты школьного ПМПк обязаны предоставлять сведения о динамике развития детей, прошедших районную ПМПК, и взятых на динамический контроль в конце 2,3,5, 7 классов.
2. Для контроля за динамикой развития детей, прошедших районную ПМПК, и взятых на динамическое сопровождение собирается расширенный состав ПМПК, куда входят специалисты районной ПМПК и представители школьного ПМПк.
3. Специалист школьного ПМПк предоставляет для рассмотрения на расширенном заседании ПМПК сведения о динамике развития ребенка:

Педагогическая характеристика динамики развития учащегося и динамики

коррекционной работы за период прошедший с момента последнего обследования на

районной ПМПК, с оценкой эффективности проводимой коррекционно-развивающей

Педагогическоепредставление для отслеживания динамики развития (Приложение 12);

Карта динамики речевого развития (заполняется учителем-логопедом) (Приложение 13);

Психологическоепредставление для отслеживания динамики развития (Приложение 14);

Сведения о текущей успеваемости учащихся, поставленных на динамическое

сопровождение (Приложение 15).

4. По результатам проведенного совместного заседания расширенного состава ПМПК

специалистам ОУ, родителям (законным представителям), даются выписки из протокола

совместного расширенного заседания ПМПК с рекомендацией о дальнейшей форме

обучения ребенка.

Приложение 1.

Примерная пед. характеристика на ученика с ЗПР

(предоставляется на ПМПК, врачу-психиатру)

Педагогическая характеристика

на ученика (цу) ______ класса школы № _________

Ф.И.О. ______________________________________________

Дата рождения_____________________

Ребенок посещает данное учебное заведение с … класса. На протяжении всего периода обучения у (имя) отмечались недостатки в развитии восприятия: его фрагментарность, ограниченность, поверхностность. В связи с недоразвитием слухового и зрительного восприятия недостаточно сформированы пространственно- временные представления, знания об окружающем мире весьма ограничены.

Отмечаются недостатки в развитии произвольной памяти: замедленное запоминание, неточность воспроизведения, плохая переработка воспринимаемого материала. Ученик затрудняется в применении приемов запоминания: смысловая группировка, классификация, что вызывает ряд трудностей при усвоении таких предметов, как биология, история, география, обществознание.

Внимание неустойчиво. (Имя) не способен к длительному напряжению и концентрации внимания на выполняемом задании. Во время уроков рассеян, трудно переключается с одного вида деятельности на другой.

Недостаточный уровень развития словесно-логического мышления проявляется в неумении самостоятельно решать сложные арифметические задачи. Низкий уровень абстрактно-логического мышления затрудняет усвоение программного материала по таким предметам как алгебра, геометрия, физика, химия. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения, нуждается в развернутой помощи педагога.

У ребенка бедный, недифференцированный словарный запас. Нарушение письменной речи проявляется в большом количестве специфических ошибок (пропуски, замен, недописывания букв), а также в большом количестве ошибок, связанных с неумением применять на практике орфографические правила. Уровень развития связной речи не соответствует программным требованиям, ребенок испытывает сложности при написании творческих письменных работ (сочинений, изложений).

У (имя) не сформированы устойчивые формы самоконтроля и самооценки, не всегда адекватно может оценить результаты своей деятельности. При выполнении трудных заданий принимает помощь взрослого и охотно использует ее, самостоятельно преодолеть трудности не может и не желает. Работоспособность низкая, отмечается быстрая истощаемость организма из-за умственных нагрузок. По мере утомления или неуспешности выполнения задания эмоциональное состояние ухудшается, становится эмоционально неустойчивым: раздражительным, легко возбудимым.

Директор подпись расшифровка

Классный руководитель подпись расшифровка

Педагогическая характеристика ребенка с ЗПР может иметь разное назначение в зависимости от того, с какой целью она составляется. Соответственно меняется и ее основной акцент. Так, педагогическая характеристика необходима при переводе ученика из общеобразовательной школы в специальный коррекционный класс для детей с ЗПР.

Или педагогическая характеристика необходима при переводе ученика из коррекционного класса для детей с ЗПР в массовую школу в результате его значительного продвижения в овладении учебной программой, положительной динамики психического развития и улучшения состояния здоровья.

Педагогическая характеристика также необходима, если ученик стойко не усваивает учебный материал и встает вопрос о пересмотре диагноза; в этом случае она предназначена для медико-педагогической комиссии.

Характеристика должна отражать продвижение ученика в процессе обучения, изменения, происходящее под влиянием специального обучения и воспитания.

Педагогическая характеристика должна содержать следующие разделы:

1) общие сведения об ученике;

2) состояние школьных знаний и навыков;

3) общее развитие ребенка, особенности речи и мышления;

4) особенности учебной деятельности;

5) особенности поведения;

6) характеристика личности;

7) заключение.

В разделе «Общие сведения», помимо формальных данных (даты рождения ребенка и поступления в школу и т. п.), должно быть указано посещал ли детский сад, в какой класс школы, ученик принят, откуда поступил, оставался ли на второй год, когда начал обучаться по программе VII вида (для детей с ЗПР). Следует кратко охарактеризовать семью ребенка.

В разделе «Состояние школьных знаний и навыков» необходимо указать, какой предмет (или предметы) затрудняет ученика, какие разделы он не смог усвоить, какую помощь ему оказывал учитель (в том числе на индивидуально-коррекционных занятиях), ее эффективность. Следует также отметить, какие предметы или разделы программы он усвоил более успешно, какой учебный материал оказался для него наиболее легким. При этом важно описать индивидуальные особенности усвоения знаний - темп мыслительной деятельности ребенка, особенности запоминания (быстрота, осмысленность) и работоспособности, степень самостоятельности, реакция на помощь педагога и др.

При характеристике уровня общего развития следует показать осведомленность ребенка в окружающем (семья, окружающие предметы, простейшие явления природы). Степень полноты и точности таких знаний и представлений послужит материалом для оценки познавательной активности ребенка.

Описание речевого развития школьника должно содержать краткую количественную и качественную характеристику лексического запаса слов; отражать особенности грамматического строя речи - имеется ли аграмматизм и какова степень его выраженности, какие части речи и типы предложений преимущественно используются; затруднения в оформлении речевого высказывания - замедленность, наличие повторов, поиск нужных слов и др. Важно выделить особенности речи ребенка - состояние фонематического слуха, виды ошибок в устной, и письменной речи, их частота. Необходимо указать на наличие и степень стойкости ошибок, специфичных для письменных работ детей, либо отметить отсутствие таковых.

Также следует охарактеризовать способность делать пересказ прочитанного или прослушанного текста. По всем вопросам, касающимся состояния речи, педагог должен советоваться со школьным логопедом, использовать его данные.

Описывая особенности мыслительной деятельности, следует прежде всего остановиться на способности к обобщению, осмыслению материала, на понимании логических связей и отношений, умении выделить существенные признаки предметов, на возможности переключения с одного вида мыслительной деятельности на другой. Нужно указать степень использования ребенком помощи, раскрыть его потенциальные возможности.

Характеризуя особенности учебной деятельности ребенка, необходимо раскрыть следующее: быстрота его включения в работу, устойчивость деятельности (ее продолжительность без отвлечений), затруднения в переключении, темп работы, уровень работоспособности; наличие импульсивности при выполнении заданий, степень самостоятельности и организованности, сформированность навыков самоконтроля и умения оценить выполненную работу.

При описании поведения учащегося следует указать, насколько он дисциплинирован на уроках, на перемене, вне школы; отметить, есть ли двигательная расторможенность (либо заторможенность); описать, какими навыками культурного поведения он владеет.

В разделе «Характеристика личности» освещаются следующие вопросы: учебные и внеучебные интересы школьника, их устойчивость; специальные способности (в области изобразительной деятельности, музыки, спорта и др.), степень адекватности оценки своих возможностей; отношение к учебе и общественным поручениям, к товарищам и взрослым (в том числе к родителям). Следует указать любимое занятие в свободное время, преобладающий фон настроения, отношение к неудачам в учебе, к похвале или порицанию, обидчивость, склонность к жалобам.

Заключительный раздел характеристики как бы суммирует и оценивает все самое существенное в ребенке, отмеченное в предыдущих разделах. Здесь педагог должен выделить черты характера и особенности личности ребенка, которые он оценивает как положительные или как отрицательные, а также указать на особенности, которые мешают ему овладеть знаниями, и на предполагаемые причины этого. Необходимо также определить степень его готовности к обучению по программе следующего учебного года.

Характеристика, написанная для медико-педагогической комиссии, должна освещать стороны, важные в плане дифференциальной диагностики. Здесь в первую очередь следует показать конкретные затруднения ученика в овладении школьной программой, особенности его мыслительной деятельности (темп, способность к обобщению, к осмыслению учебного материала, возможности использования помощи и осуществления переноса), состояние работоспособности ребенка, результаты индивидуальной работы с ним.

Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близ­кие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и к не­большим ухудшениям состояния и к малейшему его продвижению в сторону новых положительных приобретений, им в оценке этих изменений часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыка­ние к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их не­дооценка, либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за упрочившееся умение - естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и не­возможности стать на позицию стороннего объективного наблю­дателя.

Кроме того, часто новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения трудно оценить однозначно. Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились стра­хи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы - что это «плюс» или «минус»? Для того чтобы адекватнее оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» - ис­ходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся ноовообразования в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокой­но мот убежать от мамы, не реагировать на боль, свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития.- о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязайность к маме или ранее ничего не просящий ребе-

нок стал надоедать, приставать к родителям, а пассивно подчиня­емый - проявлять негативизм и агрессию, - это, конечно, ус­ложняет жизнь всей семьи, создает часто новые серьезные пробле­мы, но никак не говорит об ухудшении состояния ребенка.

Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нуж­на не только для того, чтобы понять, правильно ли было органи­зовано взаимодействие с ним, но и чтобы определить, в каком направлении стоит двигаться дальше, к освоению каких следую­щих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку Основные правила организации коррекционной работы

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонтогенеза, постараемся сформулировать правила организации коррек­ционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психргаеский тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и мас­сивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в по­ток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодей­ствием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает пре­пятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятель­ную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционально­го тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2. Помимо искажения психического развития мы видим в лю­бом случае, даже при наличии каких-то избирательных способно­стей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незре­лость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже
приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (по­
этому характерны отсроченные реакции); что он стремится ста реотипизировать взаимодействие с окружающим.

Перечисленные особенности не являются в принципе патоло­гичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имею­щим трудности аффективного развития, надо учитывать его ре­альный «эмоциональный возраст».

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия не­избежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии - и фиксацию негативного опыта общения. Основ­ные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема. На­сколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как отно­сится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может от­пустить от себя маму;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обню­хивает; тащит в рот; рассеянно, не гладя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует иг­рушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит коле­са машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для из­влечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кида­ет, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кро­вать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); на­сколько эти манипуляции однообразны;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обраща­ется, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скан­дирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии 3 в каком лице он говорит о себе;

как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обраща­ется к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на­зло, становится агрессивным, кричит;

как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? --любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);

как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игруш­ке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрос­лого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризу­ющим как свободное поведение ребенка, так и его активность в создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его спо­собности в непроизвольной активности и возможности его произ­вольной организации. Данные непосредственного наблюдения дол­жны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способ­ностях, которые ребенок демонстррфует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной актив­ности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать, Нужна регулярная по­мощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оце­нить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конк­ретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следую­щие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьез­ными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением ма­лыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нару­шениями эмоционального развития должны быть активно задей­ствованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не толь­ко в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развиваю­щимся малышом. Необходимость активного участия всех членов

семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недиф­ференцированно, либо привязывается симбиотически только к од­ному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все осталь­ные. Раннее подключение к контакту других близких может не­сколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружа­ющими людьми более разнообразным и гибким (за счет складыва­ния не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных --необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрос­лых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим обра­зом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком - пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его ак­тивность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адек­ватно его спонтанные проявления; второй - активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступле­ние в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались эле­менты подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и раз­вивалась речь.

1. Основной метод изучения динамики развития детей – составление индивидуальной характеристики ребенка по результатам индивидуального обследования с помощью специальных методик по всем основным направлениям: социальному, познавательному, эстетическому и физическому для формирования точного представления о развитии ребенка. Такое изучение ребенка должен проводить психолог дошкольного учреждения в конце и в начале учебного года.

2. Общая оценка динамики развития каждого ребенка в конце месяца, т.е. фиксация достижений каждого ребенка с помощью условных обозначений: устойчивые результаты – зеленый кружок, достижения неустойчивы – желтый кружок, необходимость дополнительной работы – красный кружок. Получив такую цветную картину, воспитатель видит, какие задачи можно считать решенными, а какие нет.

3. Основной способ накопления информации об индивидуальных особенностях ребенка – ежедневное наблюдение за процессом взаимодействия и общения детей между собой и со взрослыми, а также за их деятельностью.

4. Изучение результатов индивидуальной деятельности детей: изобразительной, конструирования, дидактических игр и др. Форма фиксации этой информации должна выбираться самим педагогом. Наиболее удобной является запись данных в личной записной книжке. Очень важно, чтобы своими впечатлениями о том, как прошел день, воспитатели делились при передаче смены. Этим обеспечивается единство педагогического воздействия. Сравнительный анализ полученных результатов позволяет увидеть общую картину эффективности образовательной работы с детьми конкретной группы, качество педагогического влияния на развитие каждого ребенка. Не нужно ожидать от всех детей высокого уровня развития по всем направлениям. Основное внимание необходимо уделять тому, чтобы каждый ребенок продвигался в соответствии со своими возможностями.

Главным показателем качества образовательной работы является прогресс в развитии. В связи с этим низкий показатель выполнения заданий ребенком может расцениваться как положительный, если он выше, чем предыдущий.

Характерными возрастными особенностями дошкольника являются:

· Подражание – облегчает детям усвоение ЗУН

· Склонность детей к повторению. Повторение должно сочетаться с постепенным нарастанием и усложнением материала.

· Дети любят делиться друг с другом своими знаниями - использовать для воспитания дружбы взаимопомощи.

· Легко запоминают слышанное

· Непроизвольное внимание: легко отвлекаются, не могут быть длительное время сосредоточенными на одном предмете явлении.

· Эмоциональная впечатлительность.

Как осуществлять индивидуальный подход к детям в рамках единого для всех ритма жизни да при большом количестве детей?

Реализуя принцип индивидуального подхода, педагог должен помнить, что педагогический процесс в детском саду должен строиться на основе:

- медицинских показателей здоровья ребенка (дети с пониженным слухом и зрением располагаются на занятии ближе к воспитателю);

- учета психо - физиологических особенностей ребенка, его темперамента и складывающегося на его основе характера (молчаливых детей не следует вызывать первыми, а вызвав, сначала задать вопросы о том, что они хорошо усвоили; при работе с медлительными детьми следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать, не спрашивать первыми);

- учета особенностей нервной системы, которая обуславливает такие проявления, как подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность (непосед, подвижных детей располагать поближе к взрослому, легко возбудимым, невнимательным, несдержанным детям предложить повторить задание, причем персонально к ним обратиться: «Таня, Ваня, слушайте внимательно, потом повторите сказанное»);

- учета темпа и общего уровня развития ребенка (более развитым детям давать усложненные задания; с детьми, медленно и слабо справляющимися с заданиями необходимо предлагать аналогичные задания до коллективного занятия)

Учета умственных способностей и эмоционально-нравственного развития ребенка;

Учета склонностей и интересов ребенка.

Выше перечисленные ориентиры должны учитываться в комплексе: если педагог в своей работе использует только один из них, возникают нежелательные искажения в развитии ребенка.

Например, если педагогический процесс, строится с ориентацией на склонности и интересы детей, то это приводит к ранней «специализации», которая уместна в подростковом возрасте, а в дошкольном возрасте - вредна.

В целях развития детей очень важно не допускать проведения формальных занятий. Нужно руководствоваться оценкой, а именно: что дало занятие каждому ребенку в смысле его всестороннего развития? Был ли правильно определен удельный вес заданий в соответствии с возможностями ребенка. Необходимо помнить: если на занятии давать только готовые образцы, дети привыкают и ждут помощи со стороны взрослого и не решаются проявить инициативу. Творческие способности и активность подавляется.

Индивидуальный образовательный маршрут

Дата заполнения:

1. ОБЩИЕ ДАННЫЕ

Ф.И.О. ребенка_________________________________________________

Дата рождения_________

Группа здоровья __________

Физкультурная группа ________

Возрастная группа ____________

Результаты скринингового обследования (для детей 1 младшей, старших и подготовительной к школе группы): ________________

Разделы основной общеобразовательной программы, усвоенные на низком уровне:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дополнительная информация

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Организационная часть ИОМ

Цель: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Средства развития: игра.

Форма организации: индивидуальная совместная деятельность.

Периодичность: 2 раза в неделю.

Длительность: __________

Планируемый результат: ___________________________________________________________________________________________________

Ответственный за результат (ФИО воспитателя): ______________________________________

ПЛАНИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

 Показатели для анализа динамики развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья по итогам обучения и воспитания Лаврова Г.Н. Южно-Уральский государственный университет, Челябинск На практике остро стоит вопрос о технологиях анализа итогов усвоения ребенком образовательной и индивидуальной программ. Анализ продвижения ребенка позволит своевременно скорректировать выбранные методы и приемы, целенаправленно и качественно осуществлять коррекционно-образовательный процесс в дошкольном учреждении. Современная ситуация в системе образования побуждает к созданию новых моделей, поиску новых форм и технологий специализированной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим повышается значимость психолого-медико-педагогической помощи детям в условиях образовательного учреждения. Это предполагает деятельность психолого-педагогического консилиума, деятельность которого осуществляется на основе Положения о ПМПк (консилиуме), методических рекомендаций Министерства Образования Российской Федерации "О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения" от 27.03.2000г. №127/901-6. Согласно, Положения о ПМПк (консилиуме) на основе полученных результатов диагностического изучения ребенка всеми специалистами дошкольного учреждения и рекомендаций районной ПМПК разрабатывается его индивидуальная коррекционно-развивающая программа. По итогам обучения и воспитания в районный отдел образования или ПМПК подается информация о динамике развития детей в соответствии с указанным в рекомендациях ПМПК сроком контроля динамики развития ребенка, при отсутствии конкретных указаний - не реже одного раза в год или по востребованию. С этой целью вводится новый вид документа - лист динамики развития ребенка. Этот документ заполняется на основе заключений специалистов учреждения по итогам обучения и воспитания ребенка за определенный период времени. В структуру листа динамики развития ребенка предлагаем включать: разделы индивидуальной коррекционно-развивающей программы (логопедическая, педагогическая и психологическая коррекция), характеристика динамики развития ребенка по данным разделам, рекомендации, заключение об эффективности коррекционно-развивающей работы за данный промежуток времени и учебный год. На основе рекомендаций Грибановой Г.В. введены в сочетании с уровневой оценкой следующие виды динамики развития ребёнка: положительная (высокий уровень), положительная динамика (выше среднего уровень), относительно положительная (средний уровень), незначительная (низкий уровень), отрицательная, волнообразная, избирательная и др. . Известно, что динамика развития ребенка зависит от выраженности нарушения; объёма нарушений (их локальности или тотальности, системности); механизма, причин нарушений психической деятельности . Но данные критерии учитываются при определении соответствующего типа учреждения и Программы обучения и воспитания ребенка. Поэтому предполагается, что каждый ребенок воспитывается и обучается в учреждении или в группе в соответствии своих возможностей. Отсюда следует необходимость уточнить показатели, которые помогут специалистам учреждения определить качественную характеристику динамики развития ребенка, т.е. результаты в усвоении содержания определенного раздела специальной (коррекционной) программы, а также в усвоении содержания индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Практика показала, что основными показателями динамики развития ребенка могут быть : 1- Успешность, продуктивность ребенка в определенном виде детской деятельности (уровень усвоение содержания какого-либо раздела образовательной или индивидуальной программы); 2- Интерес к деятельности: устойчивость, активность и самостоятельность познавательных интересов ребенка; 3- Умение воспроизводить учебный материал (умения, навыки) полно и точно (умение пользоваться специальными приемами запоминания: группировка, классификация, составление плана, выделение опорных слов - отмечается для детей, поступающих в школу); 4- Умение сосредоточенно и увлеченно работать (устойчивость внимания, и его сохранность в течение занятия) с учетом возрастных нормативов и индивидуальных возможностей; 5- Уровень сформированности интеллектуальных умений: 5.1.- умение удерживать поставленную задачу до окончания деятельности (целенаправленность деятельности) с учетом возрастных нормативов и индивидуальных возможностей; 5.2.- умения анализировать образец задания; 5.3.- умение спланировать свою деятельность и подбирать необходимые средства, определять последовательность действий; 5.4. - умение критически оценить полученный результат, сравнивая его с образцом, умение видеть и исправлять ошибки в работе; 5.5.- умение рассказать о последовательности выполнения работы (дать словесный отчёт самостоятельно или по наводящим вопросам взрослого). 6- Умение самостоятельно выполнить задание (ориентировочно-познавательная деятельность: хаотичные действия, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительное соотнесение) на основе учета возрастных показателей; 7- Усвоение общественного опыта, знаний, умений (способы: совместные действия взрослого и ребенка, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции) и их соответствие возрастным показателям; 8- Умение осуществлять перенос усвоенного способа действия в новые условия (обучаемость) (при необходимости отметить какие виды помощи, необходимы для усвоения знаний ребенком); 9- Умение выражать свои знания, мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях (актуализация имеющихся знаний их системность, осмысленность) на основе учета возрастных показателей; 10- Умение самостоятельно применять полученные знания в разных видах творческой, предметно-продуктивной, коммуникативной деятельности и называть доступные источники получения знаний и опыта (думает, сомневается, обращается за разъяснениями к взрослому, сверстнику; книге, телевизору, компьютеру как источникам информации), т.е. деятельностная и информационная компетентность ребёнка (увидел, услышал, потрогал, нашел, сделал, рассказал и пр.). Анализ деятельности ребенка предлагается проводить на основе учета возрастных нормативов по каждому разделу образовательной программы и индивидуальной, уровня его самостоятельности и видов оказываемой ему помощи. Оценка каждого раздела осуществляется в баллах: 0 баллов: ребёнок не демонстрирует умение; (необходима постоянно массивная обучающая помощь, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого или ребенок не может усвоить содержание того или иного раздела образовательной или индивидуальной программ в силу тяжести дефекта или других факторов). 1 балл: ребёнок демонстрирует умение в единичных случаях, (необходима обучающая помощь, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого, или постоянно обращается за его помощью, отмечается удовлетворительный уровень усвоения содержания разделов образовательной или индивидуальной программ); 2 балла - ребёнок демонстрирует умение, но отмечаются неточности, ошибки или незначительное отставание от возрастных нормативов, достаточная степень самостоятельности, (иногда необходима организующая или стимулирующая помощь), а также характерен хороший уровень усвоения содержания разделов образовательной или индивидуальной программ; 3 балла - ребёнок демонстрирует умение постоянно, отмечается высокая степень самостоятельности. Показатели соответствуют или опережают возрастные нормативы и характерен высокий уровень усвоения разделов образовательной и индивидуальной коррекционно-развивающей программ. В некоторых случаях ребенку необходима стимулирующая помощь ("молодец", "у тебя получится", "постарайся вспомнить" и т. п.). Раздел "Динамика" выше описанного документа заполняется на основании контрольных занятий, анализа детских работ, индивидуальных планов, диагностического изучения ребенка, как за первое, так и за второе полугодие. Обсуждение результатов проводится ведущим специалистом группы (учителем-дефектологом или учителем-логопедом) совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком. Протокол заполняется каждым специалистом (разделы образовательной программы - воспитатель, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре; разделы индивидуальной коррекционно-развивающей программы - учитель-дефектолог или учитель-логопед). Такие разделы как музыкальное, физическое развитие, самообслуживание предполагает подведение итогов динамики обучения и воспитания с учетом специфики содержания разделов образовательной программы и индивидуальных возможностей ребенка на основе учета результатов диагностики на начало учебного года. Для определения вида динамики (Э) по результатам обучения и воспитания ребенка предлагается рассчитывать по формуле : Например: - положительная динамика (высокий уровень) Представляем качественно-количественные характеристики видов динамики развития ребенка по итогам диагностического изучения ребенка. Положительная динамика: высокий уровень (от 93% - 100%: от 39 баллов - 42 баллов). Предполагается высокий уровень выполнения ребенком содержания того или иного раздела соответствующей специальной (коррекционной) программы обучения и воспитания согласно временной последовательности, и содержания разделов индивидуальной коррекционно-развивающей программы (педагогическая и логопедическая коррекция) в соответствии с его возможностями, а также значительный рост самостоятельности ребенка в различных видах деятельности, его коммуникативной и социальной компетенции. Положительная динамика: выше среднего уровень (от 76% - 90%: от 32 баллов - 38 баллов). Предполагается хороший уровень усвоения содержания образовательной и индивидуальной коррекционно-развивающей программ, рост самостоятельности, но возможны незначительные трудности организации собственной деятельности, актуализации имеющихся знаний, замедленный темп усвоения знаний, умений и навыков и их непрочность. Относительно положительная динамика: средний уровень (от 60% - 74 %: от 25 балла - 31 баллов). Предполагается удовлетворительный уровень продуктивности и успешности усвоения того или иного раздела специальной (коррекционной) программы воспитания и обучения и раздела индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Характерно длительное время усвоения знаний, умений и навыков, правил поведения. Бедность, отрывочность, бессистемность знаний и представлений об окружающем, низкая обучаемость, а также трудности переноса усвоенных знаний, опыта общения в практику реальных жизненных ситуаций. Незначительная динамика: низкий уровень (от 33% - 58%: от 14 баллов - 24 баллов). Предполагается неудовлетворительный уровень результативности усвоения того или иного раздела специальной (коррекционной) программы воспитания и обучения и раздела индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Данные результаты могут быть обусловлены неправильно подобранными методами и приемами работы с ребенком специалистами учреждения или частыми соматическими заболеваниями ребенка, или наличием неблагоприятных психосоциальных условий воспитания ребенка в семье. Возможен рост конфликтности, агрессивности ребенка, появление неадекватных поступков в поведении. Отрицательная динамика развития: Предполагается невозможность ребенка усваивать содержание разделов всех видов программ, а также резкое снижение интереса, работоспособности, продуктивности ребенка, обучаемости, его успешности во всех видах детской деятельности, росте конфликтности, агрессивности ребенка, появление неадекватных поступков в поведении. Данные результаты возможны как следствие наследственно-обусловленных заболеваний или черепно-мозговых травм, что предполагает необходимое дополнительное комплексное обследование ребенка и корректировку методов обучения и воспитания ребенка и содержания индивидуальной программы сопровождения его развития. Волнообразная динамика развития. Предполагается скачкообразное, неравномерное усвоение содержания разделов всех видов программ во времени. Возможно вследствие высокой утомляемости или астенизации, эписиндрома, невропатии, неврозоподобной симптоматики, неблагоприятных социальных условий и других причин, обусловливающих в итоге незначительную продуктивность и успешность ребенка во всех видах детской деятельности, трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Избирательная динамика развития. Предполагается хороший или достаточный уровень успешности ребенка в одних видах деятельности и неудовлетворительный уровень усвоения того или иного раздела программы. Возможно, вследствие специфических и индивидуальных особенностей эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка, его интересов, наклонностей и способностей (РДА или др.). На консилиуме подводится общий итог динамики развития ребенка за определенный отрезок времени, с учетом результатов по всем разделам как специальной (коррекционной) программы, так и индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Факторы, осложняющие динамику развития ребенка: частые соматические заболевания ребенка (более 4-х раз в году) и заболевания, сопряженные с госпитализацией, низкая психолого-педагогическая компетентность семьи, актуальное стрессовое состояние ребенка, посттравматический стресс, эмоциональный шок, связанный с потерей близкого человека (смерть, развод родителей), воспитание ребенка бабушками и дедушками, от не правильно подобранных специалистами учреждения методов и приемов работы с ребенком, избирательное отношение ребенка к взрослым, низкий образовательный уровень семьи ребенка. Раздел листа динамики "Специфика и своеобразие деятельности ребенка" может содержать такие характеристики как: время необходимое для усвоения и запоминания достаточного объема знаний и навыков, отношение к результатам своего труда, интересы и склонности ребенка, отказ от совместной деятельности, пониженный фон настроения (обидчивость, плаксивость и т.д.), наличие неадекватных поступков при выполнении заданий; инертность, тугоподвижность нервных процессов, повышенная утомляемость и отвлекаемость и т.д. Как показала практика дошкольного учреждения г. Челябинска данный подход при анализе итогов обучения и воспитания ребенка с церебральным параличом позволяет обеспечить адекватное лечение и коррекционное обучение с учетом структуры их нарушений. Литература. 1.Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогичеких комиссий (ПМПК). // Дефектология, №6, 2001г. - с.66-93. 2.Дети - сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: "Бук-Мастер", 1998. - 336с. 3.Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы. Методические рекомендации. Президентская программа "Дети России". Москва - Санкт- Петербург, Том 1, 1998.-536с. 4.Лаврова Г.Н. Технологии анализа коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида и на группах для детей с ограниченными возможностями здоровья. - Челябинск: Цицеро, 2009. - 76с. 5.Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: "Бук- Мастер", 1998. 225с. 6.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: "АРКТИ", 2000.- 208с. 7.Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2003.- 160с.