Termín OHP sa objavil v 50-60-tych rokoch 20. storočia. Do používania ju zaviedol zakladateľ predškolskej logopédie v Rusku R.E. Levin a tím výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova a i.).
Všeobecné zaostávanie reči (GSD) je celý rad komplexných porúch reči, pri ktorých je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, teda zvuková stránka (fonetika) a sémantická stránka (slovná zásoba, gramatika) s normálnym sluchom a inteligenciou. .
Etiológia všeobecného nedostatočného rozvoja reči môže byť odlišná, a preto sa bude líšiť aj štruktúra abnormálnych prejavov:
- slabosť akusticko-gnostických procesov - v týchto prípadoch sa pri intaktnom sluchu pozoruje znížená schopnosť vnímať zvuky reči, sekundárne trpí výslovnosť hlások a reprodukcia slovnej štruktúry;
– poruchy spojené s organickými léziami alebo nedostatočným rozvojom určitých častí centrálneho nervového systému;
- sociálne dôvody (bilingvizmus, viacjazyčnosť, výchova dieťaťa nepočujúcimi dospelými), ako aj telesná slabosť dieťaťa, časté ochorenia, nedonosenosť - ide o oneskorenie vo vývine reči.
Vo všetkých ostatných prípadoch je všeobecný nedostatočný rozvoj reči znakom organického poškodenia centrálneho nervového systému.
Podľa závažnosti prejavu vady sa konvenčne rozlišujú štyri úrovne všeobecnej nevyvinutosti reči. Prvé tri úrovne sú zvýraznené a opísané R.E. Levina, štvrtú úroveň identifikoval T.B. Filicheva.
Na prvom stupni vývoja reči u detí staršieho predškolského veku reč takmer úplne chýba: pozostáva z onomatopoje, amorfných koreňových slov. Deti svoju reč sprevádzajú gestami a mimikou. Pre ostatných to však zostáva nepochopiteľné.
Druhá úroveň rozvoja reči je charakterizovaná skutočnosťou, že rečové schopnosti detí sa výrazne zvyšujú, komunikácia sa uskutočňuje pomocou konštantných, ale veľmi skreslených rečových prostriedkov.
Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje skutočnosť, že každodenná reč detí sa stáva rozvinutejšou a už neexistujú žiadne hrubé lexiko-gramatické a fonetické odchýlky. V ústnej reči sa vyskytujú niektoré negramatické frázy, nepresné používanie niektorých slov a fonetické nedostatky sú menej rozmanité. Deti používajú jednoduché, bežné vety pozostávajúce z troch alebo štyroch slov. V nezávislých vyhláseniach neexistuje správne gramatické spojenie, zložité vety, logika udalostí nie je vyjadrená. Chyby pri skloňovaní zahŕňajú: zámenu koncov podstatných mien v šikmých pádoch; nahradenie koncoviek stredných mien koncovkami ženského rodu; chyby v pádových koncovkách podstatných mien; nesprávna korelácia podstatných mien a zámen; chybný dôraz v slove; nerozlišovanie druhu slovies; nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami; nepresná zhoda medzi podstatnými menami a slovesami. Zvuková stránka reči na tejto úrovni je oveľa rozvinutejšia, poruchy výslovnosti sa týkajú ťažko artikulovateľných zvukov, najčastejšie syčivých a zvučných. Preskupenia zvukov v slovách sa týkajú reprodukcie neznámych zložitých slov.
Pre štvrtú úroveň vývinu reči sú charakteristické jednotlivé medzery vo vývine slovnej zásoby a gramatickej stavby. Kombinácia chýb dostáva dieťa do ťažkej situácie pri učení sa písať a čítať. Vzdelávací materiál je slabo vnímaný, stupeň jeho asimilácie je veľmi nízky, gramatické pravidlá nie sú absorbované.
Slovník sú slová (základné jednotky reči) označujúce predmety, javy, činy a znaky okolitej reality.
Existujú pasívne a aktívne slovníky. Pasívny slovník sa chápe ako súčasť slovnej zásoby jazyka, ktorá je dieťaťu zrozumiteľná, závisí od veku, mentálneho vývoja a sociálneho prostredia; pod aktívnym – časť slovnej zásoby jazyka, ktorú konkrétne dieťa voľne používa v každodennom živote.
RI. Lalaeva a N.V. Serebryakov verí, že rozvoj slovnej zásoby dieťaťa je úzko spojený na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov a na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a gramatickej štruktúry. reči.
Čas objavenia sa prvých slov u detí s poruchami vývoja reči (vrátane ODD) sa výrazne nelíši od normy. Obdobie, počas ktorého deti ďalej používajú jednotlivé slová bez toho, aby ich spojili do dvojslovnej amorfnej vety, je však čisto individuálne. Úplná absencia frázovej reči môže nastať vo veku 2-3 rokov a vo veku 4-6 rokov.
Už prvé slová detí môžu signalizovať nepriaznivý začiatok vývinu ich reči: hovorí sa „ma“ (namiesto mama), „pa“ (namiesto otec), „ba“ (žena) alebo slovo „mama“. otcovi a iným osobám.
Bez ohľadu na to, či dieťa začalo vyslovovať prvé slová úplne alebo len ich jednotlivé časti, je potrebné rozlišovať medzi „nehovoriacimi“ deťmi podľa úrovne porozumenia reči niekoho iného. Úroveň porozumenia jazyka u niektorých detí (t. j. pôsobivý jazyk) zahŕňa pomerne veľkú slovnú zásobu a pomerne jemné chápanie významov slov. Rodičia o takomto dieťati zvyčajne hovoria, že „všetko rozumie, len nehovorí“. Logopedické vyšetrenie však vždy odhalí nedostatky v ich pôsobivom prejave. Iné deti majú problém orientovať sa v slovnom materiáli, ktorý je im adresovaný.
Keď sa objaví imitácia reči, reprodukcia slov sa neuskutočňuje v rámci primárnej reprodukcie celého slova, ako je bežné, ale iba jeho prízvučnej časti. Táto časť je spravidla zdôraznená slabika slova v jeho otvorenej verzii, napríklad: holubica - choď, dievča - „de“, choď - „di“ atď.
Zaujímavou črtou abnormálnej detskej reči v tomto období jej vývoja je túžba dieťaťa používať otvorené slabiky. Túžba „otvoriť slabiku“ sa najzreteľnejšie prejavuje pridávaním samohlások na konce slov v prípadoch, keď slovo končí na spoluhlásku: „matika“ (chlapec), „kotika“ (mačka). Zdá sa, že dieťa dokončí slovo: „myasa“ (lopta), „gozya“ (klinec).
Skrátenie slova z dôvodu vynechávania slabík alebo jednej slabiky je jedným z charakteristických symptómov, ktoré deti s poruchami vývinu reči sprevádzajú dlhé roky života.
Prvé slová abnormálnej detskej reči teda možno klasifikovať takto:
1) správne vyslovené: mama, otec, dať, nie atď.;
2) slová-úlomky, t.j. tie, v ktorých sú zachované iba časti slova, napríklad „mako“ (mlieko), „yaba“ (jablko);
3) slová-onomatopoje, ktoré dieťa používa na označenie predmetov, akcií, situácií: „bi“ (auto), „bum“ (pád);
4) obrysové slová alebo „obrysy“, v ktorých sú prozodické prvky správne reprodukované - dôraz v slove, počet slabík: „tititiki“ (tehly), „papata“ (lopata);
5) slová, ktoré sa vôbec nepodobajú slovám rodného jazyka alebo ich fragmentom.
Morfologicky nedeliteľné používanie slov je hlavným vzorom raných štádií dysontogenézy reči. V živote detí s ODD prichádza obdobie, keď si začínajú navzájom spájať už nadobudnuté a novonadobudnuté slová. Slová vo frázach sa však používajú iba v jednej forme, pretože tieto deti nemajú k dispozícii skloňovanie. Ich frázy zahŕňajú:
1) jednotlivé správne vyslovené slová zložené z dvoch, menej často troch slabík, pozostávajúce zo zvukov ranej a strednej ontogenézy reči;
2) obrysové slová z 2-3 slabík, menej často zo 4 slabík;
3) onomatopoické slová;
4) slová-úlomky podstatných mien;
5) slová-úlomky slovies (oveľa menej ako podstatné mená);
6) slová-úlomky prídavných mien;
7) slová-úlomky iných častí reči;
8) nominatívnu formu prípadu namiesto iných foriem prípadu
(jednotné číslo);
9) nominatív množného čísla (koncovka a) namiesto iných pádových tvarov.
V tomto štádiu vývoja dieťa nie je schopné meniť slová: mama – mama – mama; alebo piť - piť - nápoje; bábika - bábika - bábiky.
Ďalšou črtou detí s LCHÚ je chudoba slovnej zásoby, ktorá sa prejavuje napríklad tým, že deti s LCHČ ani vo veku 6 rokov nepoznajú veľa slov: názvy bobúľ (brusnica, černica, jahoda, brusnica), ryby, kvety (nezábudka, fialka, kosatec, astra), divá zver (kanec, leopard), vtáky (bocian, výr), náradie (hoblík, dláto), povolania (maliar, murár , zvárač, robotník, tkáč, krajčírka), časti tela a časti predmetov ( stehno, chodidlo, ruka, lakeť; manžeta, svetlomet, telo) atď. Pre mnohé deti je ťažké aktualizovať slová ako: ovca, los, somár , veža, volavka, vážka, kobylka, paprika, blesk, hrom, plstené čižmy, predavač, kaderník.
Obzvlášť veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči pozorujeme pri aktualizácii predikatívnej slovnej zásoby (slovesá, prídavné mená).
U predškolákov s OHP je verbálna slovná zásoba zanedbateľná vo vzťahu k pomerne rozsiahlej predmetovej slovnej zásobe. Zdá sa, že predmetová slovná zásoba dieťaťa je príliš obohatená vzhľadom na štádium jeho rečového vývinu. Táto slovná zásoba je zároveň vždy nedostatočná pre kalendárny vek detí.
V slovesnom slovníku prevládajú slová označujúce úkony, ktoré dieťa každý deň vykonáva alebo pozoruje (spánok, umývanie, kúpanie, prechádzka, obliekanie a pod.). Oveľa ťažšie je asimilovať slová zovšeobecneného, abstraktného významu, slová označujúce stav, hodnotenie, vlastnosti, znaky atď. Niektoré deti nahrádzajú názvy akcií jedným všeobecným slovom „dei“ (robí), iné poznajú viacero názvov. V inom prípade sa v slovnej zásobe dieťaťa používajú slovesá a ich fragmenty najmä v infinitívnom a rozkazovacom spôsobe, bez skloňovania v indikatívnom spôsobe (-et, -it atď.).
Predškoláci s ODD majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov (úzky, kyslý, nadýchaný, hladký, hranatý atď.).
S poruchami vývinu reči sa deti, ktoré nenahromadili potrebný súbor flektívnych prvkov (v tomto prípade skloňovanie) a nenaučili sa pohybovať slovom po flektívnej škále, predčasne reprodukujú najizolovanejší morfologický prvok - predložku. Dlho si nevšimli, že predložka a skloňovanie a ich kombinácia predstavujú určitú jednotu. Skloňovanie a predložka sa u dieťaťa objavujú vo verbálnom materiáli, ktorý vníma, ako premenlivé prvky, ktoré sa v rôznych kombináciách líšia so lexikálnym základom, a preto ich deti nevnímajú. Patológia detskej reči je plná príkladov, keď deti navzájom miešajú skloňovanie aj predložky, pretože im nie je k dispozícii súčasné vyjadrenie gramatického významu prostredníctvom niekoľkých jednotiek.
Jednou z výrazných čŕt detí s ODD je väčší ako normálny nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci s ODD chápu význam mnohých slov a objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči, vyhľadávanie známeho slova a aktualizácia pasívnej slovnej zásoby však spôsobuje veľké ťažkosti.
Pre deti s ODD je charakteristická nepresnosť v používaní slov, ktorá sa prejavuje verbálnymi parafáziami. V niektorých prípadoch deti používajú slová s príliš širokým významom, v iných majú príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti s ODD používajú slovo len v určitej situácii. Pochopenie a používanie slov je teda situačné.
Medzi početnými verbálnymi parafáziami u týchto detí sú najčastejšie zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa.
Medzi zámenami podstatných mien prevládajú zámeny slov zaradených do jedného rodového pojmu (los - jeleň, tiger - lev, osa - včela, tekvica - melón, citrón - pomaranč, jar - jeseň, mihalnice - obočie a pod.).
Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti neidentifikujú podstatné znaky a nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napríklad tieto zámeny: vysoký - dlhý, nadýchaný - mäkký, úzky - tenký, krátky - malý atď. Náhrady prídavných mien sa vykonávajú z dôvodu nerozlíšenia znakov veľkosti, výšky, šírky, hrúbky.
Pri nahrádzaní slovies sa upozorňuje na neschopnosť detí rozlíšiť určité úkony, čo v niektorých prípadoch vedie k používaniu slovies všeobecnejšieho, nediferencovaného významu (plaziť sa – kráčať, vrčať – spievať, cvrlikat – spievať atď. .).
Odpovede detí s rečovou patológiou odrážajú ich nejasné predstavy o rodovo-druhových vzťahoch, ťažkosti s rozlišovaním pojmov zelenina, ovocie, vtáky, hmyz (citrón, repa, jablko - ďalšie slovo je jablko, toto je ovocie a zvyšok je zelenina).
Spolu s miešaním slov na základe generických vzťahov sa pozorujú aj zámeny slov na základe iných sémantických znakov:
1) miešanie slov u detí s ODD sa vykonáva na základe podobnosti na základe funkčného účelu: miska - tanier, hrnček - pohár, kanva - čajník, metla - kefa;
2) nahradenie slov označujúcich predmety, ktoré majú podobný vzhľad: letné šaty - zástera, fontána - sprcha, tričko - košeľa;
3) nahradenie slov označujúcich predmety spojené bežnou situáciou: klzisko - ľad, vešiak - kabát;
4) zmesi slov označujúce časti a celok: golier - šaty, lokomotíva - vlak, telo - auto, lakeť - ruka, parapet - okno;
5) nahradenie všeobecných pojmov slovami špecifického významu: topánky - čižmy, kvety - sedmokrásky, riad - taniere, oblečenie - svetre;
6) používanie fráz v procese hľadania slova: posteľ - spať, sporák - horí plyn, kolovrátok - hračka sa točí, kefka - čistiť si zuby.
Aj keď sú úlohy splnené správne, deti s ODD často vysvetľujú svoj výber na základe situačných charakteristík: „Vlk, pes, líška - ďalšie slovo pre psa, pretože psy nechodia v lese“; "Breza, oblak, strom - slovo oblak je zbytočné, je to obloha a to druhé nie je obloha."
Proces hľadania slova sa uskutočňuje nielen na základe sémantických znakov, ale aj na základe zvukovej skladby slova. Po identifikácii významu slova dieťa koreluje tento význam s určitým zvukovým obrazom. Pri hľadaní slova sa pre nedostatočnú fixáciu jeho významu a zvuku vyberá slovo, ktoré je zvukovo podobné, ale má iný význam: skriňa - šatka, vlečka - opasok, broskyňa - paprika, žemľa - guľa, zväzok hrozno - hroznový ker.
U detí s ODD je proces tvorby sémantických polí oneskorený, čo dokazuje kvantitatívna dynamika náhodných asociácií. Prudký nárast syntagmatických reakcií sa pozoruje vo veku 7 rokov, čo je spojené s oneskorením pri formovaní gramatickej štruktúry reči.
Ešte väčšie ťažkosti vznikajú predškolákom s OHP pri zoskupovaní sémanticky podobných prídavných mien. Deti s ODD tak často robia chyby pri výbere slova navyše zo série: krátke, dlhé, malé (krátke); vysoký, malý, nízky (nízky); veľký, nízky, malý (malý); okrúhle, veľké, oválne (oválne), ťažké, dlhé, ľahké (ťažké ALEBO ľahké).
Znakom rozvoja slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je teda to, že majú zníženú schopnosť vnímať rozdiely vo fyzických charakteristikách jazykových prvkov a rozlišovať významy obsiahnuté v lexikálnych a gramatických jednotkách jazyka. To komplikuje proces dopĺňania slovnej zásoby detí so špeciálnymi potrebami a robí ich reč chudobnou a stereotypnou.
Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania
"Oryolská štátna univerzita"
Fakulta pedagogiky a psychológie.
Katedra nápravnej výchovy a sociálnej psychológie.
Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni III
Záverečná kvalifikačná práca
podľa špecializácie: 050715 - Logo.
Afanasyeva Oľga Sergejevna
Vedecký vedúci: senior
učiteľka katedry nápravnej výchovy
Dagogika a sociálna psychológia
Troshkina O. V.
Dátum registrácie:
Orol, 2010
ÚVOD -
Kapitola 1. Teoretické zdôvodnenie problému rozvoja slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči.
1.1 Vlastnosti rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku
1.2 Psychologicko - ᴨȇdagogické charakteristiky detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom
1.3 Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
Kapitola 2. Metodika experimentálneho štúdia vývinových čŕt slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
2.1 Účel, ciele, popis experimentu
2.2 Analýza a interpretácia získaných údajov
Kapitola 3. Rozvoj slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči
3.1 Organizácia práce na rozvoji slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči III.
3.2 Hodnotenie efektívnosti práce na rozvoji slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.
Záver -
Bibliografia
Aplikácie
- ÚVOD -
Jednou z najčastejších porúch reči je celková nevyvinutosť reči. Prvý teoretický základ všeobecnej nerozvinutosti reči sformuloval R. E. Levina s kolektívom výskumníkov Výskumného ústavu defektológie v 50. a 60. rokoch 20. storočia. Odchýlky v tvorení reči sa začali považovať za vývinové poruchy vyskytujúce sa podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií. Správne pochopenie systému všeobecnej zaostalosti reči, jej príčin a rôznych pomerov primárnych a sekundárnych porúch je nevyhnutné na výber detí do sociálnych zariadení, na výber najefektívnejších nápravných metód a na predchádzanie možným komplikáciám v školskom vzdelávaní. . Formovanie slovnej zásoby je najdôležitejšou úlohou, ktorej riešenie pomôže takýmto deťom priblížiť sa k normálnemu duševnému vývoju. V procese rozvoja reči sa predškoláci podrobujú morálnej, estetickej a mentálnej výchove, dieťa spoznáva prostredie, objektívny svet a rozvíja sa ako človek ako celok.
Relevantnosť problému je zrejmá, keďže bez hlbokej znalosti čŕt rozvoja slovnej zásoby je ťažké si predstaviť ďalší rozvoj vedeckých a praktických problémov v sociálnej pedagogike, vytvorenie adekvátnych účinných prostriedkov na vzdelávanie a výučbu detí so všeobecným nedostatočný rozvoj reči. Potreba štúdia lexikálnej stránky reči je diktovaná nedostatočne hlbokým vývojom tohto problému.
Analýza literárnych zdrojov naznačuje, že problematika aktivizácie slovnej zásoby detí predškolského veku je veľmi zaujímavá pre výskumníkov v rôznych oblastiach vedeckého poznania. O. S. Ushakova teda považuje vývoj reči u detí za normálny v etapách, pričom vyvinula program rozvoja reči pre deti predškolského veku v materskej škole. N. S. Žuková, L. N. Efimenková, S. N. Sazonová sa zaoberali otázkou formovania slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Metódy na skúmanie slovníka ponúkajú V. N. Makarova, E. A. Stavtseva. F. G. Daskalová vyvinula komplexnú verbálnu testovaciu metódu, ktorej hlavnou technikou sú voľné verbálne asociácie. V. I. Yashina, T. A. Tkachenko, V. V. Yurtaikin, V. P. Balobanova vyvinuli metódy na identifikáciu stavu slovníka u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Prácu so slovnou zásobou vykonali M. M. Alekseeva a A. M. Borodich.
Účel štúdie- identifikovať črty vývinu slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.
Objekt výskumu- lexikálna stránka reči detí staršieho predškolského veku.
Predmet štúdia- rozvoj slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.
Hypotéza: deti staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči budú mať tieto znaky rozvoja slovnej zásoby:
1) ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien;
2) v slovníku slovies prevládajú slová označujúce úkony, ktoré dieťa denne vykonáva;
3) je ťažké asimilovať slová zovšeobecneného, abstraktného významu, označujúce stav, hodnotenie, kvalitu, znaky atď.;
4) nepresnosť v používaní slov.
Úlohy:
1) študovať a analyzovať teoretické základy problému rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v psychologickej, pedagogickej a sociálnej literatúre;
2) študovať a analyzovať znaky rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči;
3) výber didaktických hier zameraných na rozvoj aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Metódy: štúdium a analýza literatúry k tejto problematike, psychologický a pedagogický experiment, kvalitatívna analýza získaných údajov.
Teoretická hodnota Výskum spočíva v zhrnutí dostupných materiálov o výskumnom probléme v sociálnej pedagogike, vo vyzdvihnutí rozvoja slovníka ako jednej z úloh slovníkovej práce.
Praktický význam je vyvinúť a otestovať súbor nápravných a edukačných hier a psychologicko-pedagogických odporúčaní zameraných na nápravu reči u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou a aktivizáciu ich slovnej zásoby.
kapitolaja. Teoretické zdôvodnenia problému rysov rozvoja slovnej zásobydeti staršieho predškolského veku
1.1 Vlastnosti rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku
Rozvoj slovnej zásoby detí predškolského veku má dva aspekty: kvantitatívny rast slovnej zásoby a jej kvalitatívny rozvoj, teda osvojenie si významov slov.
Predškolský vek je obdobím prudkého rozvoja slovnej zásoby. Jeho rast závisí od životných podmienok a výchovy, preto sa v literatúre údaje o počte slov predškolákov v rovnakom veku veľmi líšia. Prvé zmysluplné slová sa u detí objavujú koncom prvého roku života. V modernej ruskej metodológii je normou 10 - 12 slov ročne. Rozvoj porozumenia reči je značne limitovaný aktívnou slovnou zásobou. Po jeden a pol roku sa aktívna slovná zásoba obohacuje rýchlym tempom a do konca druhého roku života je to 300 - 400 slov a do troch rokov môže dosiahnuť 1 500 slov. K obrovskému skoku vo vývoji slovnej zásoby nedochádza len a ani nie tak preberaním slov z reči dospelých, ale osvojovaním si metód tvorenia slov. Rozvoj slovnej zásoby sa uskutočňuje prostredníctvom slov označujúcich objekty v bezprostrednom prostredí, akcie s nimi, ako aj ich individuálne vlastnosti. V nasledujúcich rokoch sa počet použitých slov tiež rýchlo zvyšuje, ale tempo tohto rastu sa trochu spomaľuje. Tretí rok života je obdobím najväčšieho nárastu aktívnej slovnej zásoby. Do štyroch rokov počet slov dosiahne 1900, za päť rokov - do 2000 - 2500 a za šesť - sedem rokov - do 3500 - 4000 slov. V týchto vekových obdobiach sú pozorované aj individuálne rozdiely v slovnej zásobe. Podľa D. B. Elkonina sú rozdiely v slovnej zásobe „väčšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného rozvoja“.
Obzvlášť rýchlo sa zvyšuje počet podstatných mien a slovies, zatiaľ čo počet použitých prídavných mien rastie pomalšie. Vysvetľuje sa to po prvé podmienkami výchovy (dospelí venujú malú pozornosť tomu, aby deti poznali znaky a vlastnosti predmetov), a po druhé, povahou prídavného mena ako najabstraktnejšej časti reči.
Skladba slovníka odráža okruh záujmov a potrieb dieťaťa. V reči detí možno nájsť slová označujúce rôzne oblasti života. Medzi podstatnými menami tvoria názvy predmetov pre domácnosť 36%, názvy predmetov živej prírody - 16,5%; názvy dopravných prostriedkov - 15,9 %. Spomedzi ostatných podstatných mien sú najčastejšie pomenovania neživá príroda, časti tela, stavebné konštrukcie a pod. Treťou časťou všetkých slov sú slovesá. Dôležitá však nie je kvantitatívna akumulácia slovnej zásoby ako taká, ale jej kvalitatívny rozvoj – rozvoj významu slov, ktorý podľa L. S. Vygotského predstavuje „obrovskú zložitosť“. Jasné zadanie predmetu nevzniká v najskorších štádiách života dieťaťa a je výsledkom vývoja. Cestu rozvoja generalizácie u detí charakterizovala M. M. Koltsova. Podľa jej údajov sa slovo u dieťaťa najskôr objavuje ako zložka komplexného vplyvu dospelého, ako zložka celej situácie, ktorá zahŕňa gestá, intonáciu a prostredie, v ktorom sa toto slovo hovorí. Potom sa slovo stane integrujúcim signálom, ktorý prechádza niekoľkými medzistupňami:
Prvá úroveň zovšeobecnenia je, že slovo nahrádza zmyslový obraz len jedného predmetu. Slovo sa niekoľkokrát zhodovalo s pocitmi tejto veci a vytvorilo sa medzi nimi silné spojenie.
druhá rovina zovšeobecnenia – slovo nahrádza zmyslový obraz množstva homogénnych predmetov. Význam slova je tu širší.
tretia úroveň zovšeobecnenia - slovo označuje niekoľko skupín predmetov, ktoré majú spoločný účel.
štvrtý pilier zovšeobecňovania – slovo sa dostáva do štádia integrácie. Zdá sa, že toto slovo poskytuje súhrn predchádzajúcich úrovní zovšeobecňovania. Signálny význam takéhoto slova je mimoriadne široký a jeho spojenie s konkrétnymi predmetmi je vysledovateľné veľmi ťažko. Deti dosahujú túto úroveň zovšeobecnenia až v piatom roku života.
Aby sa dieťa naučilo slová prvého a druhého stupňa zovšeobecnenia, je potrebné, aby sa zvuk slova, ktoré hovorí dospelý, zhodoval s tým, ako dieťa vníma predmet alebo činnosť, ktorú označuje.
Na rozvoj vyšších úrovní zovšeobecnenia je potrebné pri vnímaní predmetov ich nazývať špecifickým aj všeobecnejším slovom.
Po 4 - 5 rokoch deti, ktoré hovoria rečou, pripisujú nové slovo nie jednému, ale mnohým predmetom. Kým sa dieťa učí hotové slová od dospelých a používa ich na ich opis, ešte si neuvedomuje všetok sémantický obsah, ktorý vyjadrujú. Deti sa môžu naučiť objektívnu relevanciu slova, ale systém abstrakcií a zovšeobecnení za tým nie.
Početné sú prípady chybného používania slov, prenášania pomenovaní z jedného predmetu do druhého, zužovania alebo naopak rozširovania hraníc významov slov a ich aplikácie. Zužovanie alebo rozširovanie významu slov deťmi sa vysvetľuje tým, že nemajú dostatočné vedomosti o tých predmetoch a javoch, ktoré sa týmito slovami nazývajú. Okrem toho, porozumenie a používanie slov deťmi vo veku 3 - 5 rokov závisí nielen od stupňa zovšeobecnenia, ale aj od toho, ako často tieto slová používajú dospelí okolo nich a ako sú organizované aktivity detí s príslušnými predmetmi. . Deti najsprávnejšie rozumejú a používajú slová, ktoré označujú konkrétne predmety, ktoré používajú.
Základom osvojenia si významov slov je funkčný atribút objektu. Preto sa pri absencii slova deti často uchyľujú k výkladom označujúcim účel predmetov (kanva - „kanva“, auto - „jazdiť“). A dokonca aj zovšeobecňujúce slová, ktorých zvukový obraz má spoločnú funkčnú charakteristiku predmetov, sa deti učia skôr ako ostatné, podobne z hľadiska zovšeobecňovania.
Najmenej naučené slová sú tie, ktoré označujú javy, ktoré sú deťom viac vzdialené. N. Kh. Shvachkin upozornil na nasledujúce črty chápania významu slov predškolákmi:
1. Po prvé, vo vnímaní predškoláka by mal mať každý predmet svoj vlastný názov. V tomto smere dieťa hľadá doslovný odraz objektu alebo javu, na ktorý slovo vo význame slova odkazuje.
2. Dieťa hľadá priame spojenie medzi zvukom a významom slova, „búri sa“ proti nemotivovanej kombinácii zvukov v slove. To vysvetľuje potrebu spájať zvuky do slova.
3. Dieťa vkladá do významu slova živý, hmatový obraz.
4. Predškolák má tendenciu pripisovať slovám, ktoré vyslovuje, doslovný význam.
Deti sa hneď neučia prenesené významy slov. Najprv sa naučíte základný význam. Akékoľvek použitie slov v hanlivom význame spôsobuje medzi deťmi prekvapenie a nesúhlas.
Významy detských slov sú dynamické. L. S. Vygotskij upozornil na skutočnosť, že to isté slovo, hoci identicky súvisí s predmetmi a javmi okolitého sveta, znamená rôzne veci pre deti rôzneho druhu a rôznej úrovne vývoja. Ukázal, že v rôznych štádiách za významom slova existujú rôzne formy zovšeobecnenia. Ak v počiatočných štádiách vývoja dieťaťa prevládajú vo významoch slov emocionálno-figuratívne zložky, postupne s vekom sa zvyšuje úloha logických zložiek.
Pre dieťa vo veku 3 - 5 rokov je ústredným miestom proces osvojenia si jasnej objektívnej relativity slov a ich špecifických významov a vo veku 5 - 6 rokov - systém takzvaných každodenných pojmov, ale v tomto prípad citovo-figuratívne, stále dominujú vizuálne spojenia.
V konkrétne príbuznej podobe vystupuje význam slova pred pojmom a javom ako predpoklad jeho vzniku. Pojem označovaný slovom, ktorý je zovšeobecneným obrazom reality, rastie, rozširuje sa, prehlbuje sa s vývojom dieťaťa, ako sa rozsah jeho činnosti rozširuje a stáva sa rozmanitejším a okruh ľudí a predmetov, s ktorými prichádza do kontaktu, sa zväčšuje. . Ako sa vyvíja, reč dieťaťa prestáva byť závislá od zmyslovej situácie.
Do vyššieho predškolského veku si deti osvojujú slovnú zásobu a ostatné zložky jazyka natoľko, že osvojený jazyk sa vlastne stáva rodným. Tu by sa v podstate malo skončiť formovanie jadra slovníka. Zároveň sémantický a čiastočne aj gramatický vývoj nie je ani zďaleka dokončený.
Objasňovanie sémantického obsahu slov do veku 6-7 rokov stále len naberá na obrátkach. Je to dané podmienkou nových poznatkov o svete a vznikom estetického postoja k slovám a reči vôbec. Deti spočiatku nevedome používajú vo svojej reči metafory. Vo vyššom predškolskom veku sú pozorované prípady vedomého používania metafor.
Slovná zásoba predškolákov sa teda aktívne rozvíja vďaka slovám, ktoré vymysleli. Tvorba slov je najdôležitejšou črtou detskej reči. Fakty zozbierané psychológmi, učiteľmi a lingvistami naznačujú, že obdobie od druhej do piatej je charakteristické aktívnou slovotvorbou detí. Navyše, nové slová sú konštruované podľa zákonov jazyka založených na napodobňovaní foriem, ktoré počujú od okolitých dospelých. Tvorba slov je indikátorom ovládania morfologických prvkov jazyka, ktoré sú spojené s kvantitatívnym hromadením slov a rozvojom ich významov.
Dôležitou úlohou výchovy a vzdelávania je brať do úvahy zákonitosti osvojovania si významov slov, postupne ich prehlbovať a rozvíjať zručnosti sémantického výberu slov v súlade s kontextom výpovede.
1.2 Psychologická a pedagogická charakteristika detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči
Všeobecná nevyvinutosť reči je rôznorodé komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému súvisiaceho s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou.
Správne pochopenie štruktúry všeobecnej zaostalosti reči, základných príčin a rôznych pomerov primárnych a sekundárnych porúch je nevyhnutné pre selekciu detí v sociálnych zariadeniach, pre výber najefektívnejších korekčných metód v školskom vzdelávaní.
Všeobecný nedostatočný rozvoj reči možno pozorovať v najzložitejších formách detskej rečovej patológie: alália, afázia, ako aj rinolália, dysartria - v prípadoch, keď sa súčasne zistí nedostatočná slovná zásoba, gramatická štruktúra a medzery vo foneticko-fonemickom vývoji.
Levina R. E. sa domnieva, že napriek rozdielnemu charakteru defektov majú tieto deti typické prejavy poukazujúce na systémovú poruchu rečovej činnosti. Jedným z hlavných znakov je najnovší začiatok reči: prvé slová sa objavia o 3 - 4 a niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a nedostatočne foneticky navrhnutá a je ťažko zrozumiteľná. Najvýraznejším ukazovateľom je zaostávanie v expresívnom prejave s relatívne dobrým, na prvý pohľad, porozumením oslovovanej reči. Je nedostatočná rečová aktivita, ktorá bez sociálnej prípravy s vekom prudko klesá. Deti sú však k svojmu defektu dosť kritické.
Nižšia rečová aktivita zanecháva odtlačok na formovaní zmyslovej, intelektuálnej a afektívne-vôľovej sféry detí. Chýba nedostatočná stabilita pozornosti a obmedzené možnosti jej rozloženia.
Zatiaľ čo sémantická a logická pamäť je relatívne nedotknutá, deti majú zníženú verbálnu pamäť a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.
U najslabších detí môže byť nízka pamäťová aktivita kombinovaná s obmedzenými možnosťami rozvoja kognitívnej aktivity. Súvislosť medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývoja určuje vedecké črty myslenia. Deti, ktoré majú vo všeobecnosti plnohodnotné predpoklady na osvojenie si mentálnych prejavov prístupných ich veku, zaostávajú v rozvoji verbálneho a logického myslenia, bez sociálneho tréningu len ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.
Spolu s celkovou somatickou slabosťou sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní meraných pohybov, poklesom rýchlosti a obratnosti. Najväčšie ťažkosti sa zisťujú pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov.
Deti so všeobecnou nevyvinutosťou reči zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukovaní motorickej úlohy v časopriestorových parametroch, narúšajú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky.
Chýba nedostatočná koordinácia prstov a nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Zistí sa pomalosť a zaseknutie v jednej polohe. Správne hodnotenie nerečových procesov je potrebné na identifikáciu vzorcov atypického vývinu detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom a zároveň na určenie ich povinného zázemia.
Balobanova V.P. sa domnieva, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči by sa mali odlišovať od detí s podobnými stavmi, napríklad s dočasným oneskorením vo vývoji reči. Treba mať na pamäti, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v normálnych obdobiach rozvíjajú porozumenie každodennej hovorenej reči, záujem o hravé a objektívne činnosti a emocionálne selektívny postoj k okolitému svetu.
Jedným z diagnostických znakov môže byť disociácia medzi rečou a duševným vývojom. To sa prejavuje v tom, že duševný vývoj týchto detí spravidla prebieha úspešnejšie ako vývoj reči. Vyznačujú sa kritickosťou voči rečovej nedostatočnosti. Primárna rečová patológia inhibuje tvorbu potenciálne intaktných mentálnych schopností, čím bráni normálnemu fungovaniu rečovej inteligencie. S vývojom verbálnej reči a odstránením samotných rečových ťažkostí sa však ich intelektuálny vývoj blíži k normálu.
Na obmedzenie prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči z oneskoreného vývinu reči je potrebné dôkladné vyšetrenie anamnézy a rečových schopností dieťaťa.
Vo väčšine prípadov anamnéza neobsahuje dôkazy o hrubých poruchách centrálneho nervového systému. Zaznamenáva sa len prítomnosť malých pôrodných traumy a dlhodobých somatických ochorení v ranom detstve. K faktorom brzdiacim normálny priebeh vývinu reči možno pripísať aj nepriaznivé vplyvy rečového prostredia, zlyhania vo výchove a nedostatok komunikácie. V týchto prípadoch sa pozornosť upriamuje predovšetkým na reverzibilnú dynamiku zlyhania reči.
U detí s oneskoreným vývinom reči je povaha rečových chýb menej špecifická ako pri všeobecnej nedostatočnej vývine reči. Prevládajú chyby ako miešanie produktívnych a neproduktívnych množných tvarov a zjednocovanie koncoviek genitívu množného čísla. Tieto rečové schopnosti detí zaostávajú za normou a vyznačujú sa chybami typickými pre mladšie deti.
Napriek určitým odchýlkam od vekových noriem poskytuje detská reč svoju komunikačnú funkciu av niektorých prípadoch je celkom úplným regulátorom správania. Najvýraznejšie majú sklony k spontánnemu vývinu, k prenosu rozvinutých rečových schopností do podmienok voľnej komunikácie, čo im umožňuje kompenzovať poruchu reči pred nástupom do školy.
Podľa E.M. Mastyukovej medzi deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči možno rozlíšiť 3 hlavné skupiny:
1. Takzvaný jednoduchý variant všeobecného nedostatočného rozvoja reči, keď nie sú jasné náznaky poškodenia centrálneho nervového systému. Nedostatočný rozvoj všetkých zložiek reči u detí je sprevádzaný „menšími neurologickými dysfunkciami“, ako je nedostatočná regulácia svalového tonusu, nepresná motorická diferenciácia atď.; Deti vykazujú určitú emocionálno-vôľovú nezrelosť, slabú reguláciu dobrovoľnej činnosti atď.
2. Komplikovaný variant celkovej nevyvinutosti reči, kedy sa samotná rečová vada kombinuje s radom neurologických a psychopatologických syndrómov, ako sú syndróm vysokého lebečného tlaku, cerebrostenické a neuróze syndrómy, syndrómy pohybových porúch a pod. majú extrémne nízku výkonnosť, poruchy určitých typov gnózy a praxe, výraznú motorickú nemotornosť atď.
3. Ťažká a pretrvávajúca nedostatočná rozvinutosť reči spôsobená organickým poškodením rečových zón mozgovej kôry. Spravidla túto skupinu tvoria deti s motorickou aláliou.
R. E. Levina a ďalší vedci identifikujú štyri úrovne nedostatočnej rozvinutosti reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových komponentov u detí predškolského a školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný extrémne obmedzenými rečovými komunikačnými prostriedkami. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého množstva nejasne vyslovovaných každodenných slov, onomatopojí a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, čo naznačuje rozdiel vo významoch s intonáciami a gestami. V závislosti od situácie možno letové formácie považovať za jednoslovné vety.
Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov a akcií. Názvy akcií sú nahradené názvami objektov a naopak - názvy objektov sú nahradené názvami akcií. Charakteristická je polysémia použitých slov. Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.
Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová, bez skloňovania.
Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna. Neexistuje žiadne alebo len základné pochopenie významu slova. Ak vylúčime situačno-orientačné znaky, deti nedokážu rozlišovať tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a ženského rodu a nerozumejú významu predložiek. Pri vnímaní adresnej reči je dominantný lexikálny význam.
Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť. Je zaznamenaný nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť zvukov je v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkej schopnosti sluchového rozpoznávania rozptýlená. Fonematický vývoj je v plienkach.
Charakteristickým rysom vývinu reči detí na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.
Prechod na druhú úroveň vývoja reči je charakterizovaný rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje prostredníctvom stálej, hoci stále skreslenej a obmedzenej zásoby bežných slov.
Diferencované označenie názvov predmetov, akcií a individuálnych vlastností. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky o obrázku týkajúce sa rodiny a známych udalostí v ich okolitom živote.
Zlyhanie reči sa jednoznačne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety pozostávajúce z 2 - 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania.
Možnosti použitia predmetového slovníka, slovníka akcií a znakov sú obmedzené. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvaru, veľkosti, nahrádzajú sa slová, ktoré majú podobný význam.
Pri používaní gramatických štruktúr sa vyskytujú hrubé chyby: zámena tvarov pádov; používanie podstatných mien v nominatíve a slovies v infinitíve alebo v 3. osobe jednotného a množného čísla prítomného času; v používaní čísla a rodu slovies, pri zámene podstatných mien podľa čísel; nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.
Rozlišovaním určitých gramatických tvarov sa výrazne rozvíja porozumenie adresnej reči na druhej úrovni. Deti sa môžu zamerať na morfologické prvky, ktoré pre nich nadobúdajú osobitý význam. Význam predložiek sa líši len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa do značnej miery týka tých slov, ktoré sú rovnako zahrnuté v aktívnej reči detí.
Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí. Zhoršená je výslovnosť mäkkých a tvrdých hlások, syčanie, pískanie, afrikáty, znělé a neznělé hlásky.
Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím zvukovo-slabičnej štruktúry slova. Často pri správnej reprodukcii obrysu slov dochádza k narušeniu vedenia zvuku: ᴨȇobnovenie slabík, zvukov, nahradenie a asimilácia slabík. Viacslabičné slová sú redukované. U detí sa prejavuje nedostatočnosť fonematického vnímania, ich nepripravenosť zvládnuť analýzu a syntézu zvuku.
Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozsiahlej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatickej a foneticko-fanematickej nerozvinutosti.
Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások, keď jedna hláska nahrádza súčasne dve alebo viac hlások danej alebo podobnej hláskovej skupiny; nahradenie skupín hlások jednoduchšími artikulačnými. Nestabilné zámeny sú zaznamenané, keď sa zvuk vyslovuje odlišne v rôznych slovách; miešanie hlások, kedy dieťa v izolácii správne vyslovuje určité hlásky, a v slovách a vetách ich nahrádza.
Správnym opakovaním troch až štyroch slabík slov po logu ich deti často v reči skresľujú, čím sa znižuje počet slabík. Pri vykresľovaní zvukového obsahu slov sa pozoruje veľa chýb: preskupenie a nahradenie zvukov a slabík, skratky pri kombinovaní spoluhlások v slove.
Na pozadí pomerne detailnej reči dochádza k nepresnému používaniu mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov, deti nie vždy dokážu vyberať slová s rovnakým koreňom alebo vytvárať nové slová pomocou prípon a predpôn.
Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu alebo požadované slovo iným slovom podobného významu. Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú.
Zaznamenáva sa agramatizmus: chyby v zhode čísloviek s podstatnými menami, prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle a páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.
Porozumenie hovorenej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami a príponami; Ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní lexikálnych a gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinu-následok, časové a priestorové vzťahy.
Medzery vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí predškolského veku sa zreteľnejšie prejavujú pri štúdiu v škole, čo spôsobuje veľké ťažkosti pri zvládnutí písania, čítania a vzdelávacích materiálov.
Dlhodobé štúdie reči 6-7-ročných predškolákov umožnili zistiť, že existuje ďalšia kategória detí, ktorá presahuje vyššie opísané úrovne a možno ju definovať ako štvrtú úroveň vývinu reči - mierne vyjadrenú nedostatočný rozvoj reči.
Tieto deti vykazujú menšie poruchy vo všetkých zložkách jazyka. Častejšie sa objavujú pri podrobnom vyšetrení pri vykonávaní špeciálne vybraných úloh.
Takéto deti vyvolávajú na prvý pohľad celkom dobrý dojem, nemajú žiadne zjavné poruchy zvukovej výslovnosti. Spravidla je len nedostatočná diferenciácia zvukov.
Charakteristickým znakom porušenia sylabickej štruktúry je, že pri pochopení významu slova si dieťa neuchová svoj fonematický obraz v pamäti a v dôsledku toho dochádza k skresleniu zvukového obsahu v rôznych variantoch: ᴨȇrseveration, ᴨrestoration zvukov a slabík, elizia, parafázia. V zriedkavých prípadoch - vynechávanie slabík, pridávanie zvukov a slabík.
Nedostatočná zrozumiteľnosť, expresívnosť, trochu malátna artikulácia a nejasná dikcia zanechávajú dojem celkovej neostrosti reči. Keďže majú určitú zásobu slov označujúcich rôzne profesie, majú veľké ťažkosti s diferencovaným označovaním osôb mužského a ženského rodu. Výrazné ťažkosti spôsobuje aj tvorenie slov pomocou prípon. Chyby zostávajú pretrvávajúce pri používaní: podstatných mien so zdrobnenými príponami, podstatných mien so singularitnými príponami, prídavných mien vytvorených od podstatných mien, prídavných mien s príponami charakterizujúcich citovo-vôľový a fyzický stav predmetov, privlastňovacích prídavných mien.
Samostatné rozprávanie, ktoré si vyžaduje mobilizáciu tvorivých schopností, má za následok neúplné a úbohé texty, v ktorých nie sú zakomponované prvky situácie významné pre pomenovanie.
Prístup R. E. Levinu a ďalších vedcov teda umožnil upustiť od opisu len jednotlivých prejavov rečovej nedostatočnosti a podať obraz o abnormálnom vývoji dieťaťa v množstve parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. . Na základe postupnej štrukturálno-dynamickej štúdie abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj vedecké zákonitosti, ktoré podmieňujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu.
1.3 Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
Problém vývinu lexikálnej stránky reči u detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou dodnes nestratil na aktuálnosti. Okrem toho dnes dostal nový impulz vďaka vstupu na orbitu logodia množstva príbuzných vied, medzi ktorými sa rozlišuje lingvistika a psycholingvistika.
Integrovaný výskum rozširuje chápanie organizácie lexikálnej sémantiky u detí s nedostatočným rozvojom reči a zisťuje rozvojový potenciál jedného z jazykových kódov, a to tak na úrovni jednotlivého významu slova, ako aj na úrovni celej sémantickej štruktúry slova ako celý. Funkčný aspekt lexikálnej sémantiky je dôležitý najmä pri náprave zaostalosti reči, keďže komunikácia predpokladá nielen význam slov, ale aj schopnosť z nich počas komunikácie poskladať výpovede, ktoré primerane odzrkadľujú informácie, ktoré chce hovorca sprostredkovať.
Sociálna pedagogika nazbierala značné skúsenosti s rozvíjaním slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zároveň efektivita logickej práce pri prekonávaní lexikálno-sémantických porúch u detí nie je dostatočne vysoká. Aj keď je rozvoj slovnej zásoby determinovaný prvoradou úlohou vyučovania, ešte nie je vytvorený holistický systém korekcie, ktorý je založený na moderných predstavách o rečovej činnosti, na funkčno-sémantickom prístupe k problému osvojovania si komunikačných jednotiek jazyka. . To poukazuje na potrebu zlepšiť jazykovú prácu s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, ako aj výber a štruktúru rečového materiálu so zameraním na rôzne štádiá učenia, s postupným zvyšovaním objemu jazykových informácií uvádzaných k téme, komplikácie jeho povahy a foriem prezentácie. Obsah slovníkového diela zabezpečoval postupné rozširovanie, prehlbovanie a zovšeobecňovanie poznatkov o objektívnom svete. Riadok algoritmu zvládnutia slova zahŕňa:
Poskytnúť deťom primárne vnímanie slova, a to sémantickú definíciu slova, jeho vzťah k mimojazykovým skutočnostiam, objasnenie výslovnosti;
Ukážka príkladov použitia slov. Vložením slova do slovného spojenia alebo vety si dieťa osvojilo syntagmatické spojenia danej lexikálnej jednotky;
Osvojenie si paradigmatických spojení slov, rozvíjanie schopnosti vybrať antonymum, synonymum alebo synonymum pre slovo;
Pripnite slovo v aktívnom slovníku. Výber vlastných príkladov ilustrujúcich použitie slova.
V procese oboznamovania sa s prostredím sa deti na jednej strane naučili chápať, že každý predmet, jeho vlastnosti a činnosti majú svoje pomenovania a na druhej strane každé slovo pomenúva buď predmet alebo jeho činnosti a stavy. .
Porušenia pri tvorbe slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, ostrým rozdielom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafáziami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby.
Diela mnohých autorov (V.K. Vorobyeva, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva atď.) zdôrazňujú, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči rôzneho pôvodu majú obmedzenú slovnú zásobu. Charakteristickým znakom pre túto skupinu detí sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré sú do značnej miery dané rozdielnou patogenézou (motorická, senzorická alália, vymazaná forma dyzartrie a pod.).
Jednou z výrazných čŕt reči so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je výraznejší ako bežný nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči rozumejú významom mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči a aktualizácia slovníka však spôsobujú veľké ťažkosti.
Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje napríklad tým, že predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči ani vo veku 6 rokov nepoznajú veľa slov: Názvy bobúľ, rýb, kvetov, zvierat, povolaní atď.
Zhukova N.S. sa domnieva, že pri aktualizácii predikatívnej slovnej zásoby (slovesá, prídavné mená) sa pozorujú najmä veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči. Predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Vo verbálnom slovníku predškolákov so všeobecnou nevyvinutosťou reči dominujú slová označujúce úkony, ktoré dieťa každý deň vykonáva alebo pozoruje. Oveľa ťažšie je asimilovať slová zovšeobecneného, abstraktného významu, slová označujúce stav, hodnotenie, vlastnosti, znaky atď.
Charakteristickým znakom slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je nepresnosť v používaní slov, ktorá sa prejavuje verbálnymi parafáziami. Prejavy nepresnosti alebo nesprávneho používania slov v reči detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči sú rôznorodé. V niektorých prípadoch deti používajú slová v príliš širokom význame.
U iných sa prejavuje príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči používajú slovo iba v abstraktnej situácii, pri verbalizácii iných situácií sa slovo neuvádza do kontextu. Takže pochopenie a použitie slova je stále situačný charakter.
Medzi početnými verbálnymi parafáziami u týchto detí sú najčastejšie zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa. Medzi zámenami podstatných mien prevládajú zámeny slov zaradených do rovnakého rodového pojmu (los - jeleň, tiger - lev, melón - tekvica atď.).
Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti neidentifikujú podstatné znaky a nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napríklad tieto zámeny: vysoký - dlhý, nízky - malý, úzky - malý, nadýchaný - mäkký atď. Substitúcie prídavných mien sa vykonávajú z dôvodu nerozlíšenia charakteristík veľkosti, výšky, šírky, hrúbky.
Pri nahrádzaní slovies sa upozorňuje na neschopnosť detí rozlíšiť určité úkony, čo v niektorých prípadoch vedie k používaniu slovies všeobecnejšieho, nediferencovaného významu (plaziť sa – kráčať, vrčať – spievať, cvrlikat – spievať atď. .).
Niektoré zámeny slovies odrážajú neschopnosť detí identifikovať na jednej strane podstatné znaky konania a na druhej strane nepodstatné znaky, ako aj zvýrazniť odtiene významu.
Proces vyhľadávania slov sa uskutočňuje nielen na základe sémantických znakov, ale aj na základe zvukovej kompozície. Po identifikácii významu slova dieťa koreluje tento význam s konkrétnym zvukovým obrazom. Pri hľadaní z dôvodu nedostatočnej fixácie jeho významu a zvuku: šatník - šatka, ᴨȇrsik - ᴨȇrets, kolobok - lopta atď.
Podľa V.P. Glukhova je u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči proces tvorby sémantických polí oneskorený. O neformovanosti sémantického poľa hovorí aj kvantitatívna dynamika náhodných asociácií. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú znaky v dynamike syntagmatických asociácií, prudký nárast syntagmatických reakcií sa pozoruje vo veku 7 rokov, čo je spojené s oneskorením pri formovaní gramatickej štruktúry reči.
Cieľavedomý rozvoj slovnej zásoby má vo všeobecnom systéme lingvistickej práce s deťmi so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom mimoriadny význam. Predovšetkým je to determinované vedúcou úlohou koherentnej reči vo výchove detí staršieho predškolského a najmä školského veku. Systémový nedostatočný rozvoj reči sa u detí spravidla pozoruje v kombinácii s oneskorením vo vývoji mentálnych funkcií, čo si vyžaduje diferencovaný prístup k výberu metód a techník na rozvoj zručností nezávislých vyhlásení. L.N. Efimenková sa domnieva, že rozvoj slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v nápravnej materskej škole by sa mal vykonávať tak v procese rôznych praktických činností počas hier, bežných chvíľ, pozorovaní druhých, ako aj v sociálnych nápravných triedach. Program nápravného vzdelávania a výchovy detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a metodické pokyny k nemu poskytujú odporúčania na formovanie koherentnej reči u detí v súlade s obdobiami výcviku. V prvom období prvého ročníka školskej dochádzky by si deti mali osvojiť zručnosť skladania jednoduchých viet na základe otázok, predvádzaných akcií a obrázkov, po ktorých nasleduje skladanie krátkych príbehov. V období II sa zdokonaľujú dialógové zručnosti; Zavádza sa výučba detí skladať jednoduchý opis predmetu, krátke príbehy podľa obrázkov a ich sérií, príbehy - opisy, jednoduché príbehy. V období III, spolu so zlepšovaním dialógov a zručností v týchto typoch rozprávania, sa poskytuje školenie v zostavovaní príbehu na tému. Hlavnou úlohou tohto obdobia je rozvoj samostatnej koherentnej reči u detí.
Na základe toho výchovná a mimoškolská práca na rozvoji súvislej reči detí, ktorú vykonáva logopéd a učitelia rečových skupín, zahŕňa: nápravný rozvoj lexikálnej a gramatickej stavby reči, cielený rozvoj frázovej reči, verbálnu komunikáciu. zručnosti a výučba rozprávania príbehov.
Dialógové rečové zručnosti sa rozvíjajú a upevňujú na hodinách logiky pri formovaní lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, súvislej reči a pri všetkých typoch výchovnej práce s deťmi. Rozvoj monologickej formy reči sa uskutočňuje predovšetkým v logických triedach o formovaní koherentnej reči, ako aj vo vzdelávacích triedach v rodnom jazyku a praktických triedach predmetov.
V mnohých prácach o predškolskej pedagogike sa výučba rozprávania detí považuje za jeden z hlavných prostriedkov rozvoja slovnej zásoby, rozvoja rečovej činnosti a tvorivej iniciatívy. Zaznamenáva sa vplyv tried rozprávania na formovanie duševných procesov a kognitívnych schopností detí. Zdôrazňuje sa dôležitá úloha výučby rozprávania pri rozvoji monológnej formy reči.
Podľa psychologického základu obsahu detských príbehov rozlišujú: rozprávanie z vnímania, rozprávanie z pamäte a rozprávanie z fantázie, alebo tvorivé rozprávanie. Okrem toho sú detské príbehy podľa formy zaradené na opisné a dejové a podľa obsahu na vecné a kreatívne.
Pedagogická literatúra poskytuje podrobný popis rôznych typov výučby rozprávania pre normálne sa rozvíjajúce deti predškolského veku. Všeobecnými zásadami vyučovania sú budovanie tried v súlade s vekovými charakteristikami detí, priraďovanie dôležitej úlohy rečovému vzoru slova, používanie herných techník, rozšírené používanie vizuálnych pomôcok, výber metód a techniky zohľadňujúce úlohy učiť deti ich rodný jazyk a pripraviť ich na školu.
S. N. Sazonová sa domnieva, že pri vyučovaní rozprávania príbehov s logom sa stretávajú s týmito úlohami:
Upevňovanie a rozvoj verbálnych komunikačných schopností detí.
Formovanie zručností pri vytváraní súvislých monológových výpovedí.
Rozvoj schopností kontroly a sebakontroly na vytváranie súvislých vyhlásení.
Cielené pôsobenie na aktiváciu a rozvoj množstva duševných procesov úzko súvisiacich s formovaním ústnej rečovej komunikačnej schopnosti.
Formovanie zručností u detí vytvárať koherentné, podrobné vyhlásenia zase zahŕňa:
Zvládnutie noriem na zostavenie takéhoto výroku;
Formovanie plánovacích zručností pre podrobné vyhlásenia; naučiť deti identifikovať hlavné sémantické väzby príbehu a správy;
Výučba lexikálneho a gramatického formátovania súvislých výrokov v súlade s normami materinského jazyka.
Práca na rozvoji slovnej zásoby vychádza zo všeobecných zásad logického ovplyvňovania rozvinutých v domácej nápravnej pedagogike. Popredné sú tieto:
Spoliehanie sa na vývoj reči v ontogenéze, berúc do úvahy všeobecné vzorce formovania rôznych zložiek rečového systému bežne v období predškolského detstva;
Ovládanie základných vzorcov lexikálnej štruktúry jazyka na základe formovania jazykových zovšeobecnení a opozícií;
Realizácia úzkeho vzťahu medzi prácou na rôznych aspektoch reči - gramatická štruktúra, slovná zásoba, zvuková výslovnosť atď.
Najdôležitejší v práci je princíp komunikatívneho prístupu k rozvoju slovnej zásoby u detí. Osobitná pozornosť sa venuje výučbe tých typov koherentných výrokov, ktoré sa primárne používajú v procese asimilácie vedomostí v období prípravy na školu av počiatočných fázach školskej dochádzky. Komunikačný prístup zahŕňa široké používanie foriem a vyučovacích techník, ktoré podporujú aktiváciu rôznych rečových prejavov u dieťaťa.
V súlade so všeobecnými didaktickými zásadami sa buduje aj práca na formovaní súvislej reči.
Glukhov V.P. sa domnieva, že hlavnými úlohami loga pri výučbe detí lexikálne správnej koherentnej reči sú:
Korektívne formovanie a zahrnutie jazykových prostriedkov na vytváranie súvislých výpovedí do „rečového arzenálu“ detí;
Osvojenie si noriem sémantických a syntaktických väzieb medzi vetami v texte a zodpovedajúcimi jazykovými prostriedkami jeho vyjadrenia;
Zabezpečenie dostatočného nácviku reči ako základu praktického osvojenia si dôležitých jazykových vzorcov, osvojenie si jazyka ako prostriedku komunikácie.
Hlavnou formou práce sú vyučovacie hodiny logiky vedené v malých skupinách. Kurzy sa konajú 1-3 krát týždenne po dobu 20-30 minút, ráno. V tomto prípade sa berú do úvahy pokyny a metodické odporúčania na organizáciu vzdelávania detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Výučbe detí rozprávania predchádzajú prípravné práce. Cieľom tejto práce je dosiahnuť úroveň vývinu reči a jazyka potrebnú na zostavenie rôznych typov podrobných výpovedí. Prípravné práce zahŕňajú: rozvoj lexikálneho a gramatického základu súvislej reči, rozvoj a upevňovanie zručností pri zostavovaní viet rôznych štruktúr, ako aj komunikačné zručnosti pre plnú komunikáciu detí s učiteľom a medzi sebou počas vyučovania.
Úlohy prípravnej fázy školenia zahŕňajú:
Rozvoj riadeného vnímania reči a pozornosti k reči iných detí:
Formovanie postoja k aktívnemu používaniu frázovej reči pri odpovediach na otázky; upevnenie zručností pri skladaní odpovedí na otázky vo forme podrobných viet;
Formovanie zručností na adekvátne vyjadrenie jednoduchých akcií znázornených na obrázkoch;
Ovládanie množstva jazykových prostriedkov, predovšetkým lexikálnych, potrebných na tvorbu rečových prejavov;
Praktické zvládnutie jednoduchých syntaktických modelov frazém zostavených na základe priameho vnímania a existujúcich predstáv; formovanie mentálnych vnemov spojených s ovládaním frázovej reči - schopnosť korelovať obsah frázovej výpovede s predmetom a témou výpovede.
Realizácia týchto úloh sa vykonáva v logických triedach počas cvičení na skladanie výrokov na základe demonštrovaných akcií, situačných a dejových obrázkov, počas špeciálne vybraných rečových hier a cvičení a prípravných prác na popis objektov.
Metodika výučby, ako skladať návrhy na predvádzanie akcií s následným spájaním jednotlivých výrokov do poviedky, je podrobne popísaná v množstve štúdií N. S. Žukovej, L. N. Efimenkovej, S. N. Sazonovej.
Cvičenia na vytváranie viet na základe obrázkov sa môžu vykonávať pomocou rôznych metodických techník. Pri výučbe detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa odporúča nasledujúca metodika. Pre cvičenia sa používajú 2 typy obrázkov: 1) obrázky, na ktorých je možné rozlíšiť predmet a činnosť, ktorú vykonáva; 2) obrázky zobrazujúce jednu alebo viac postáv a jasne označené miesto. Pomocou nich si deti precvičujú postupné skladanie viet rôznych sémanticko-syntaktických štruktúr.
Nasledujúce otázky sa týkajú obrázkov a používa sa vzorová odpoveď. Ten sa používa na začiatku práce s týmto typom obrázkov a tiež v budúcnosti - keď sa vyskytnú ťažkosti pri vytváraní frázy. V prípade potreby sa navrhne prvé slovo frázy alebo jej počiatočná slabika.
V budúcnosti sa plánuje prechod k skladaniu viet zložitejšej štruktúry, najmä viet s „dvojitou predikativitou“. Cvičenia realizované pomocou herných techník zahŕňajú aj herné cvičenie „Buďte pozorní“, keď deti „reťaz po reťazi“ tvoria sériu viet, ktoré sa v niektorých detailoch líšia; Od detí sa vyžaduje, aby nahradili tento rozdiel a vykonali príslušné zmeny v odpovedi zostavenej predchádzajúcim dieťaťom.
Zároveň sa u detí venuje pozornosť formovaniu určitých gramatických zovšeobecnení a kontrastov. Pri skladaní viet na základe párových obrázkov znázorňujúcich jeden alebo viac znakov sa teda dbá na rozlišovanie tvarov slovies v jednotnom a množnom čísle a na správny návrh predikatívneho spojenia. Herné techniky sú zamerané na aktiváciu pozornosti, vnímania a rozvoj sluchovej a zrakovej kontroly nad obsahom výpovede.
M. M. Alekseeva sa domnieva, že v procese prípravných prác je potrebné venovať pozornosť formovaniu a upevňovaniu praktických zručností detí pri zostavovaní odpovedí na otázky vo forme podrobných fráz. Deti sa učia určitý typ frázy odpovede, ktorá zahŕňa „podporné“ obsahové prvky otázky ᴨȇdagoga. Najprv si deti precvičia skladanie odpovedí, pričom začínajú zopakovaním posledného slova z otázky ᴨȇdagoga.
Spoločenská pozornosť sa venuje formovaniu a upevňovaniu zručností pri skladaní otázok, na čo sa využívajú situácie, ktoré vznikajú v bežných chvíľach, vyučovanie praktických činností špecifických pre daný predmet, diskusia o počúvanom texte atď.
Upevnenie týchto komunikačných zručností sa uskutočňuje systematickým opakovaním rôznych opytovacích viet deťmi podľa tohto návodu, rečovým vzorom ᴨȇdagoga, ako aj opravovaním výpovedí dieťaťa ᴨȇdagogom a inými deťmi v procese života. rečová komunikácia.
Upevňovanie a rozvíjanie verbálnych komunikačných zručností zahŕňa rozvíjanie schopnosti nadviazať kontakt, viesť dialóg na danú tému, hrať aktívnu rolu v dialógu a pod.. Pozornosť je venovaná rozvíjaniu zručností zapojiť sa do kolektívneho rozhovoru, schopnosti vnímať a schopnosť zapojiť sa do dialógu podľa pokynov učiteľa. S cieľom rozvíjať dialógové zručnosti učiteľ a učiteľ organizujú rozhovory na témy blízke deťom.
Takže v prvej fáze výcviku si deti precvičujú skladanie fráz a výrokov na základe vizuálnej podpory podľa existujúcich predstáv a osvojujú si množstvo jazykových prostriedkov na vytváranie rečových výrokov. Deti si rozvíjajú postoje k aktívnemu používaniu frázovej reči, pozornosť k reči a k vlastným výrokom. To je základ pre rozvoj slovnej zásoby u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Kapitola 2. Metodika experimentálneho štúdia vývinových čŕt slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
2.1 Účel, ciele, popis experimentu
S cieľom experimentálne dokázať prítomnosť zvláštností vo vývine slovnej zásoby (aktívnej) u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sme zorganizovali experimentálnu štúdiu, ktorá prebiehala od februára do mája 2009 v predškolskom vzdelávacom zariadení č. 80 v Orli. Experimentu sa zúčastnilo 10 detí podľa PMPC, stav ich rečovej funkcie bol približne rovnomerný a patril do III. stupňa nerozvinutosti reči podľa R.E. Levina (pozri prílohu č. 1).
V tejto práci sme skúmali črty rozvoja aktívnej slovnej zásoby predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
1. Vybrať metódy na identifikáciu znakov rozvoja aktívnej slovnej zásoby.
2. Identifikovať znaky rozvoja aktívnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči.
Hlavnou metódou nášho výskumu bol psychologicko-pedagogický experiment, ktorý najlepšie vyhovuje možnosti zorganizovať prieskum aktívnej slovnej zásoby detí. Využili sa aj metódy skúmania aktívnej slovnej zásoby detí, rozhovorov s deťmi a reči.
Riešenie experimentálnych problémov sa uskutočnilo pomocou metód, ktoré sme vybrali:
Opis metód na skúmanie aktívneho slovníka.
1. Metodika skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku. Filicheva T. B., Chaveleva N. A., Chirkina G. V.
Cieľ: určiť slovnú zásobu uloženú v aktívnej pamäti dieťaťa.
Cvičenie 1.
Dieťaťu sa zobrazí 25 obrázkov s tematickými cyklami („Domáce a divoké zvieratá“, „Oblečenie“, „Nábytok“, „Riad“, „Doprava“, Obuv.). Dieťa musí ukázať a pomenovať, čo je zobrazené na obrázku. Každá správna odpoveď má hodnotu jedného bodu. Najvyššie skóre je 25 bodov.
Úloha 2.
Logo kladie dieťaťu otázky zamerané na identifikáciu pasívnej a aktívnej slovnej zásoby a gramatických zručností.
Povedz mi, čím je telo zajaca pokryté? Kačice?
Kde žije medveď? Ryby?
Ako sa volajú kuriatka? Psy? kravy?
Čo žerie krava? medveď?
Ako môžeš povedať o líške? Aká je?
Úloha 3.
Logo odhaľuje kvantitatívnu zásobu podstatných mien, prídavných mien a slovies a žiada dieťa, aby dokončilo vetu.
Pes má dlhý chvost a zajac...
Ryba pláva vo vode a had na zemi...
Mačka mňau a pes...
Vrabec cvrliká a vrana...
Píšeme perom a ceruzkou...
Lietame lietadlom aj autom...
Ropucha skáče a komár...
Slnko svieti cez deň a v noci...
Korčuľujú sa na ľade a na snehu...
Pozeráme karikatúry a rozprávky...
Každá správna odpoveď má hodnotu jedného bodu. Najvyššie skóre je 10 bodov.
Vyhodnotenie výsledkov:
Po splnení všetkých troch úloh sa vypočíta celkové skóre. Najvyššie skóre - 45 bodov - zodpovedá vysokej úrovni; 44-22 bodov - priemer; menej ako 22 bodov - nízka úroveň lexikálneho rozvoja.
2. Metodika zisťovania úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby. O. S. Ushakova, E. M. Strunina.
Cieľ: identifikovať úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby.
1.Už vieš veľa slov. Čo to slovo znamená bábika, lopta, riad?
1) Dieťa vysvetľuje význam slov;
2) pomenúva jednotlivé znaky a úkony;
3) vymenuje 1 - 2 slová.
2. Čo je hlboké? Malý? Vysoký? Nízka? Svetlo? Ťažký?
1) Splní všetky úlohy, vymenuje 1 - 2 slová k prídavnému menu;
2) vyberá slová pre 2 - 3 prídavné mená;
3) vyberie slovo len pre jedno prídavné meno.
3.Čo sa nazýva slovo pero?
1) Vymenuje niekoľko významov tohto slova;
2) vymenúva dva významy tohto slova;
3) uvádza objekty, ktoré majú rukoväť.
4.Vymyslite vetu so slovom perom.
1) Zložte gramaticky správnu vetu z troch slov.
2) vymenúva dve slová (frázu);
5. Pero je potrebné na... Môžete použiť pero...
1) Správne dokončí rôzne typy viet;
2) vymenuje dve slová;
3) vyberie len jedno slovo.
6. Dospelý ponúkne dieťaťu situáciu: „Malý zajačik sa vybral na prechádzku do lesa. Má veselú náladu. Vrátil sa domov takto... A ak je zajac biely, veselý a veselý, tak nielen kráčal, ale...“
1) Dieťa správne vyberá slová, ktoré sú si významovo blízke;
2) vymenuje 2 - 3 slová;
3) vyberie len jedno slovo.
7. Učiteľ uvádza inú situáciu: „Druhý zajačikov brat prišiel smutný, urazil sa. Mimochodom vtipný vyberte slová, ktoré majú opačný význam. A ak bol zajačik urazený, nielenže chodil, ale...
1) Správne vyberá slová, ktoré majú opačný význam;
2) vymenuje 2 - 3 slová;
3) vyberie len jedno slovo.
8. Povedzte zajačikovi, aby skočil, schoval sa a tancoval.
1) Správne pomenúva slová v rozkazovacom spôsobe;
2) vyberie dve slová;
3) vymenuje jedno slovo.
9. Povedz mi, kto je zajačie mláďa? mláďatá? Zajac má veľa...
Podobné otázky sa kladú aj na iné zvieratá.
1) Dieťa pomenuje všetky bábätká v správnom gramatickom tvare;
2) správne pomenuje iba jeden tvar;
3) nedokončí úlohu.
10.Vymenuj mláďatá psa, kravy, koňa, ovce.
1) Dieťa správne pomenuje všetky slová;
2) vymenuje dve alebo tri slová;
3) povie jedno slovo.
11.Kde žijú zvieratá? Aké slová možno tvoriť slovom les?
1) Vymenuje viac ako dve slová;
2) vymenuje dve slová;
3) zopakuje dané slovo.
12.Čo sa nazýva slovo ihla? Aké ďalšie ihly poznáte?
1) Dieťa pomenuje ihličie vianočného stromčeka, ježka, borovicovú ihlu, šijaciu ihlu a lekársku ihlu;
2) pomenúva iba jeden význam tohto slova;
3) opakuje slovo po dospelom.
13.Akú ihlu má ježko? O čom hovoríme: pikantné, pikantné, pikantné?
1) Dieťa pomenuje niekoľko predmetov;
2) správne vyberie dve slová;
3) vymenuje jedno slovo.
14.Čo sa dá robiť s ihlou? Načo to je?
1) Dieťa pomenúva rôzne úkony;
2) vymenúva dve akcie;
3) vymenúva jednu akciu.
15.Vytvorte vetu so slovom ihla.
1) Dieťa skladá zložitú vetu;
2) vytvorí jednoduchú vetu;
3) vymenuje jedno slovo.
16. Dospelý hovorí, že deti z inej škôlky povedali toto: "Ocko, choď šepkať," "Mami, milujem ťa nahlas," "Obúvam si topánky naruby." Dá sa to povedať? Ako to povedať správne?
1) Dieťa správne opraví všetky vety;
2)správne opraví dve vety;
3) opakuje vety bez zmien.
Hodnotenie všetkých úloh je kvantitatívne (v bodoch). Vzhľadom na konvenciu kvantitatívnych hodnotení pre vyhlásenia rôznej úplnosti a správnosti pomáhajú identifikovať úrovne rozvoja slovnej zásoby:
I - vysoká (48 - 32 bodov). Dieťa odpovedá na otázky presne, samostatne. V reči správne používa podstatné mená, prídavné mená a slovesá. Vyberá synonymá a antonymá pre dané slová rôznych častí reči.
II - priemer (32 - 16 bodov). Dieťa neodpovedá na všetky otázky, robí nepresnosti, využíva pomoc dospelého.
III - nízka (16 - 0 bodov). Dieťa aktívne využíva pomoc a nedokončuje úlohy.
Za presnú a správnu odpoveď, ktorú dieťa uvedie samostatne, sa dávajú 3 body. Dieťa, ktoré urobí menšiu nepresnosť a odpovie na navádzacie otázky a vysvetlenia dospelého, získa 2 body. 1 bod dostane dieťa, ak nekoreluje odpovede s otázkami dospelého, opakuje slová po ňom alebo preukáže nedostatočné pochopenie úlohy.
Vzorové odpovede od detí sú uvedené po každej úlohe v nasledujúcom poradí:
1) správna odpoveď;
2) čiastočne správne;
3) nepresná odpoveď.
Na konci testu sa spočítajú body. Ak väčšina odpovedí získala skóre 3, je to vysoká úroveň. Ak je viac ako polovica odpovedí hodnotená 2, ide o priemernú úroveň a pri hodnotení 1 je úroveň podpriemerná.
Pri skúmaní aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku sa odhaľujú tieto zručnosti:
1) aktivovať prídavné mená a slovesá, vybrať slová, ktoré majú presný význam pre rečovú situáciu;
2) vybrať synonymá a antonymá pre dané slová rôznych častí reči;
3) rozumieť a používať rôzne významy polysémantických slov;
4) odlíšiť zovšeobecňujúce pojmy.
3. N. V. Serebryakova, L. S. Solomacha. Schéma na vyšetrenie reči detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Cieľ: Preskúmať aktívnu slovnú zásobu detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
1. Dieťa je požiadané, aby pomenovalo konkrétne podstatné mená z obrázkov na témy ako „Jedál“, „Oblečenie“, „Topánky“, „Vtáky“, „Zvieratá“, „Nábytok“ atď.
2. Učiteľ vyzve pomenovať skupinu predmetov jedným slovom.
3. Preveruje sa znalosť podstatných mien označujúcich časti tela a časti predmetov. Učiteľ vyzve dieťa, aby pomenovalo časti tela, časti oblečenia, časti auta.
4. Zisťuje sa znalosť názvov povolaní dieťaťa.
5. Študuje sa slovesný slovník. Používanie slovies pri odpovediach na otázky. Učiteľ kladie otázky: Čo robíš cez deň? kto kričí? Kto sa ako pohybuje?
6. Znalosť názvov farieb sa študuje od 4 rokov: biela, čierna, červená, modrá, zelená atď.; od 5 rokov: hnedá, ružová, modrá, oranžová atď. Názov tvaru: okrúhly, štvorcový, trojuholníkový, oválny, obdĺžnikový.
Vyhodnotenie výsledkov:
Každá správna odpoveď má hodnotu jedného bodu. Prvá úloha hodnotí znalosť konkrétnych podstatných mien. Najvyššie skóre je 50 bodov.
Druhá úloha zisťuje znalosti zovšeobecňujúcich slov. Najvyššie skóre je 9 bodov.
V tretej úlohe boli na každý predmet vymyslené 3 a viac slov - 2 body, 1 bod - menej ako 3 slová, 0 bodov - odpoveď chýba alebo nezodpovedá zadanej úlohe.
V štvrtej úlohe boli vymyslené 3 a viac povolaní - 2 body, 1 bod menej ako 3 slová, 0 bodov žiadna odpoveď.
V piatej úlohe boli na každú otázku vymyslené 3 a viac odpovedí - 2 body, 1 bod menej ako 3 slová, 0 bodov žiadna odpoveď.
V šiestej úlohe sú pomenované 3 a viac slov, ktoré označujú farbu a tvar predmetu – 2 body, 1 bod za menej ako 3 slová, 0 bodov žiadna odpoveď. (výsledky prieskumu pozri v prílohe 4)
Na konci sa vypočítajú body: 115-58 bodov - vysoká úroveň, 57-38 bodov - priemerná úroveň, 37 bodov alebo menej - nízka úroveň.
Preto sme analyzovali a vybrali tri metódy na skúmanie aktívnej slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, na základe výsledkov ktorých sme mohli vyvodiť závery o formovaní slovnej zásoby. Tieto metódy je možné použiť vo výskume aj v praxi, pretože všetky sú zamerané na identifikáciu úrovne vývinu reči predškolských detí so všeobecným nedostatočným vývinom reči.
2.1 Analýza a interpretácia získaných údajov
Po vykonaní plánovaného prieskumu sme sa pokúsili získané údaje objektívne preštudovať a analyzovať. Výsledky uvedieme v tabuľkovej forme s komentárom.
Rozhovorom s rodičmi sme zistili, že väčšinou sú deti vychovávané v prosperujúcich rodinách, navštevujú materskú školu, väčšina detí je v prosperujúcom rečovom prostredí, ako rodičia vychovávajú dieťa, čo ich trápi na jeho rečovom vývine. Tiež sme zistili, že 4 deti (Yulia K., Tanya N., Kostya Zh., Marina L.) sa predtým obrátili na logo. Hodiny prebiehali systematicky a dosiahli určité pozitívne výsledky, je však potrebná ďalšia náprava.
Prvé dojmy o reči dieťaťa sme získali tak, že sme sa s ním rozprávali. Otázky na rozhovory s deťmi sme vyberali s prihliadnutím na vek a individuálne danosti detí. V prvom rade boli otázky zamerané na identifikáciu zručností orientácie v okolitej realite (o samotnom dieťati, o jeho rodine, škôlke, kamarátoch, hračkách a pod.). (Príloha č. 9)
Otázky obsahovali nielen jednoslabičné odpovede, ale aj podrobné, napríklad: „Ako sa voláš? Aké je tvoje priezvisko? Koľko máš rokov? Kde bývaš? Ako ideš do škôlky? Koľko členov je vo vašej rodine? Čo robí tvoja mama a otec? Koľko máte sestier a bratov? Koľko majú rokov? Aké je dnes počasie? ako si oblečený? Aké oblečenie nosia v lete...v zime? Aké hry a s kým najradšej hrávaš v lete...v zime? Aké zvieratá žijú v lese? Prečo si zajac v zime mení srsť? A tak ďalej.
Počas rozhovoru sme zistili, že väčšinou deti prichádzajú rýchlo do kontaktu, niektoré deti (Kostya Zh. Marina L.) majú jednoduchú frázovú reč, ale iné deti (Yulia K., Tanya N., Deʜᴎϲ M., Misha B., Lisa N., Sveta Zh., Nikita F., Alina M.) hovoria iba samostatnými slovami. Rozhovor bol štruktúrovaný tak, aby odhalil správne používanie gramatických tvarov, objem slovnej zásoby a stav zvukovej výslovnosti. Využili sme tematické cykly, ktoré sú dieťaťu známe („Domáce a voľne žijúce zvieratá“, „Oblečenie“, „Nábytok“, „Jedál“, „Doprava“ atď.). Takže pri pohľade na obrázky, ktoré zobrazujú zvieratá, boli dieťaťu položené otázky zamerané na identifikáciu pasívnej a aktívnej slovnej zásoby a gramatických zručností. Napríklad: „Uveďte, aké domáce a voľne žijúce zvieratá poznáte. Ukáž mi, kde je medveď, veverička, malé zajace... Povedz mi, čím je medvedíkovo telo pokryté, kde žije veverička a líška. Ako sa volajú psie mláďatá, prasiatka, kravy, kone? Kto čo jedáva? Kto, ako a čím je chránený? Kto loví zvieratá? Ako môžeš povedať o líške? Aká je? Napríklad: Julia K. nevie, čím je zajačie telo pokryté, správne odpovedala na otázku „Ako sa ježko chráni?
Pri skúmaní slovnej zásoby je dôležité nielen identifikovať kvantitatívnu zásobu podstatných mien, slovies a prídavných mien, ale aj kontrolovať ich samostatné používanie v reči. Aby sme to urobili, požiadali sme dieťa, aby doplnilo vetu a doplnilo chýbajúce slovo. Napríklad: „Líška má dlhý chvost, ale zajac ... má krátky chvost. Na konáre skáče veverička a po zemi sa plazí had. Kohút zaspieva a mačka...mňau.“ Napríklad: Tanya N. správne odpovedala na otázku „Aký chvost má líška?“ A čo zajac?
Identifikovali sme teda schopnosť správne používať gramatické tvary a objem slovníka. V podstate u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči prevažuje pasívna slovná zásoba nad aktívnou.
Vyšetrenie, podľa metódy O. S. Ushakovej, E. M. Strunina, prebiehalo individuálne s každým dieťaťom (rozhovor nepresiahol 15 minút). Úlohy boli zadané zaujímavou, intonačne výraznou formou. Správne odpovede vyvolali súhlas a podporu; Ak to dieťa malo ťažké, neukázali sme, že to nezvláda, ale jednoducho sme si sami odpovedali, no zaznamenali sme zlyhanie v protokole.
Úlohy boli deťom ponúkané pri prezeraní známych hračiek či predmetov. Na kontrolu úrovne vývinu reči detí sme široko využívali vizualizáciu. Otázky boli formulované prístupným spôsobom; presnosť znenia otázok bola obzvlášť dôležitá pri plnení rečových úloh na identifikáciu:
Schopnosť vybrať synonymá a antonymá pre prídavné mená a slovesá;
Schopnosť správne používať slová;
Schopnosť zostavovať rôzne typy vyhlásení (konkrétne údaje pre každé z detí sú uvedené v protokoloch umiestnených v prílohách č. 2, č. 3).
Podľa metódy Filicheva T.B., Chaveleva N.A., Chirkina G.V. deti, ktoré sa zúčastnili experimentu, vykazovali nasledujúce výsledky (Najvyššie skóre - 45 bodov - zodpovedá vysokej úrovni rozvoja slovnej zásoby; 44-22 bodov - priemer úroveň rozvinutej slovnej zásoby; menej ako 22 bodov - nízka úroveň lexikálneho rozvoja). (Pozri tabuľku č. 1)
Tabuľka č.1
Úrovne rozvoja slovnej zásoby detí skúmaného súboru na zisťovacej úrovni(podľa metódy Filicheva T. B., Chaveleva N. A., Chirkina G. V.)
Graficky možno tieto údaje znázorniť v koláčovom grafe č.1.
Schéma č.1
Analýza získaných údajov nám umožňuje poznamenať, že počas vyšetrenia žiadne z detí nevykazovalo vysokú úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby. Je tiež zrejmé, že v skúmanom súbore 40 % detí vykazovalo priemernú úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby (Yulia K., Tanya N., Kostya Zh., Marina L.) t.j. Zistili, že je ťažké odpovedať, ale menej často používali pomoc, nepomenovali všetky navrhované obrázky ani mená mláďat. Ťažkosti spôsoboval výber prídavných mien a slovies. Zároveň väčší počet detí má nízku úroveň rozvoja (Deʜᴎϲ M., Misha B., Lisa N., Sveta Zh., Nikita F., Alina M.) naznačuje, že deti potrebujú špecializovanú prácu na rozvoji slovnej zásoby .
Treba poznamenať, že v procese vykonávania tejto techniky sme sa stretli s niektorými črtami slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: deti sa snažili nahradiť slová, najmä prídavné mená, gestami. Boli časté pauzy, úvahy, žiadosti o pomoc a rady. Bola zaznamenaná chudoba vo vyjadrení kvalitatívnych charakteristík a nepresnosť výpovedí. Niektoré deti (Kostya Zh., Marina L.) vykazovali menšie chyby. Kostya Zh. nepomenoval všetky obrázky, nevie, kde žijú ryby a čo medveď jedáva. Úloha, pri ktorej som mal opísať líšku, spôsobila ťažkosti. Marina L. nepomenovala všetky obrázky. Nepozná mená kráv alebo psov. Zistil som, že je ťažké opísať líšku.
Deti, ktoré vykazovali nízku úroveň rozvoja slovnej zásoby (6 detí - Deʜᴎϲ M., Misha B., Lisa N., Sveta Zh., Nikita F., Alina M.), boli schopné dokončiť úlohy len s aktívnou pomocou učiteľa . Ich výpovede chýbali úplnosti a rozvinutosti a znaky opisu boli zredukované. Pri analýze odpovedí detí sme zistili, že Julia K. nepomenovala obrázky zo série „Doprava“, nevedela odpovedať na otázku „Povedz mi, čím je zajačie telo pokryté?“, nevie, čo medveď zje a nepozná spôsob, akým sa had pohybuje. Tanya N. nevedela odpovedať na otázku „Kde žijú ryby?“ Nepozná mená psích a kravských mláďat, ani to, na čom jazdia na snehu. Deʜᴎϲ M. nevie, čím je pokryté telo zajaca a kačice, nepomenoval mláďatá kráv, nenašiel popis líšky, nevedel nájsť kvalitné prídavné meno krátky, nevedel pomenovať, ako vrana kričí. Kosťa Ž. neodpovedal na otázky „Kde žije ryba?“, „Čo medveď žerie?“ a nevedel pomenovať spôsob pohybu hada či auta. Misha B. nevedela pomenovať obrázky zo série „Domáce a voľne žijúce zvieratá“, „Doprava“ a nevedela odpovedať na otázky „Čím je pokryté telo zajaca? Čím je telo kačice pokryté?" Nevie, ako sa volajú psie mláďatá, nepovedal, čo v noci svieti. Marina L. nepozná mená psích a kravských mláďat. Nevie, čo krava žerie. Ťažko som vyberal popis líšky. Nemohol som odpovedať, keď vrana zakričala. Lisa N. nevedela pomenovať obrázky zo série „Nábytok“, „Doprava“, „Obuv“. Nemohol som pomenovať mláďatá psa a kravy. Nevie, čo medveď je. Popis líšky som nenašiel. Sveta Zh. nepomenovala obrázky zo série „Jedlá“, „Doprava“. Nevie, čím je pokryté telo kačice, čím sa živí medveď alebo ako sa volajú mláďatá kráv. Nepodarilo sa mi nájsť popis líšky. Nikita F. nepomenoval obrázky zo série „Misky“, „Topánky“. Nevie, čím je telo zajaca pokryté, ako sa volajú sliepky a kravy, ani čo jedáva medveď. Neopisoval líšku. Spôsob pohybu hada, auta ani komára nemenoval. Alina M. nepomenovala obrázky zo série „Oblečenie“, „Doprava“. Nepozná mená sliepok, psov alebo kráv. Mal som problém opísať líšku. Nepozná slovesá označujúce spôsob pohybu hada alebo stroja. Neodpovedali ste na otázku "Čo svieti v noci?"
Údaje získané v tejto fáze teda potvrdzujú náš predpoklad a informácie z literárnych zdrojov, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zaostávajú za normou vo vývoji slovnej zásoby a že tieto deti potrebujú organizáciu špecializovanej nápravnej práce v tejto oblasti.
Metódou zisťovania úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby od O. S. Ushakovej, E. M. Struninu sme získali nasledovné percentuálne ukazovatele (Vysoká úroveň: 48 - 32 bodov, priemerná úroveň: 32 - 16 bodov, nízka úroveň 16 - 0 bodov). (Pozri tabuľku č. 2)
Tabuľka č.2
Úrovne rozvoja slovnej zásoby detí (podľa metodiky O. S. Ushakova, E. M. Strunina)
To je možné graficky znázorniť na koláčovom grafe č.2.
Schéma č.2
Po analýze výsledkov získaných pomocou metódy identifikácie úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby od O. S. Ushakovej, E. M. Strunina sme teda zistili, že 30 % detí má ako deti rozvoj aktívnej slovnej zásoby úrovne II (Kostya Zh., Marina L. ., Yulia K.) urobila menšie nepresnosti v odpovediach na otázky a odpovedala aj na naše hlavné otázky a vysvetlenia. Napríklad: Marina L. sa v odpovediach pomýlila, nesprávne používa podstatné mená v nominatíve a v genitíve množného čísla. Nie všetky navrhované slovesá boli použité v rozkazovacom spôsobe. Kosťa Ž. aktívne pomáhal pri vymýšľaní jednoduchých viet, robil chyby pri používaní slovies v rozkazovacom spôsobe a mal problém vybrať slová s rovnakým koreňom pre slovo les. Julia K. mala problém s úlohou, ktorá si vyžadovala, aby vymýšľala vety. Bolo pre mňa ťažké vybrať synonymá a použiť slovesá v rozkazovacom spôsobe.
Deti, ktoré vykazovali nízku úroveň aktívneho rozvoja slovnej zásoby (70 % detí), korelovali odpovede s navrhovanými otázkami a objasneniami dospelého. Napríklad: Tanya N. nevedela vysvetliť význam slov bábika, lopta, riad. Ťažko som vyberal synonymá. Deʜᴎϲ M. nevedel vysvetliť význam slova pero vymenovaním predmetov, ktoré ho majú. Misha B. tiež nevedela vysvetliť význam slov bábika, lopta, riad. V úlohe, kde mal vymyslieť vetu so slovom pero, našiel len jedno slovo. Kosťa Ž. nevedel nájsť slová pre prídavné mená malý, ťažký. Mal som problém robiť návrhy. Nemohol som pomenovať zajačie mláďa v množnom čísle a v prípade genitívu. Nepozná mená ovečiek. Lisa N. nevedela nájsť slová pre prídavné mená malý, vysoký, ľahký, ťažký. Nedokázal som urobiť vetu so slovom pero. Ťažko sa mi vyberali synonymá a slovesá v rozkazovacom spôsobe. Nevedel som prísť na vetu so slovom pero, našiel som len frázu. Nesprávne používa príslovky.
Sveta Ž. nevedel nájsť slová pre prídavné mená hlboký, plytký, vysoký, nízky, ťažký. Ťažko som vymyslela vetu so slovom pero, našla som len frázu. Mal som problém vybrať slovesá v rozkazovacom spôsobe. Nevie ako sa volá mláďa zajaca. Nepodarilo sa mi nájsť mená zajaca v množnom čísle genitívu. Nepozná mená mláďat kráv, koní alebo oviec. Nikita F. nevedel nájsť slová pre prídavné mená hlboký, plytký, vysoký, nízky, ľahký. Mal som problém vymyslieť vetu so slovom pero. Nepozná mená zajačik, pes, kôň, ovca. Nenašiel som slová s rovnakým koreňom pre slovo les. Nesprávne používa príslovky v reči. Alina M. nevedela nájsť slová pre prídavné mená hlboký, plytký, vysoký, ľahký, ťažký. Ťažkosti spôsoboval výber slovies v rozkazovacom spôsobe a slov s rovnakým koreňom.
Podľa schémy skúmania reči detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči od N.V. Serebryakovej, L.S. Solomakha, deti, ktoré sa zúčastnili experimentu, vykazovali nasledujúce výsledky (115-58 bodov - vysoká úroveň, 57-38 bodov - priemerná úroveň, 37 bodov alebo menej - nízka úroveň). (Pozri tabuľku č. 3)
Tabuľka č.3
Úrovne rozvoja slovnej zásoby detí (podľa metódy N. V. Serebryakovej, L. S. Solomakha)
Graficky je možné tieto údaje prezentovať formou koláčového grafu č.3
Schéma č.3
Analýza tabuľky a diagramu nám umožňuje poznamenať, že v skúmanom súbore neboli žiadne deti s vysokou úrovňou rozvoja slovnej zásoby. 20 % (2 deti) vykazovalo priemernú úroveň rozvoja. Treba poznamenať, že v procese vykonávania tejto techniky sme sa stretli s niektorými črtami slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: deti sa snažili nahradiť slová, najmä prídavné mená, neverbálnymi prostriedkami - gestami. Napríklad: Júlia K. pri pomenovaní tvaru predmetu (kruhu) ho najskôr ukázala pomocou gest vo vzduchu. Boli časté pauzy, úvahy a prosby o pomoc. Zaznamenala sa chudoba vo vyjadrení kvalitatívnych znakov, monotónnosť syntaktických štruktúr, chudoba a nepresnosť výpovedí. Niekedy s aktívnym povzbudzovaním ᴨȇdagoga bola pozorovaná úplná absencia sémantického vyhlásenia. Deti úlohy zaujali, v niektorých prípadoch svoje úsudky zdôvodnili, pomocou slova opravovali chyby. Niektoré deti (Kostya Zh. Marina L.) mali menšie chyby. Napríklad: Kostya Zh. nevedel pomenovať časti auta, neodpovedal na otázky „Kto sa ako pohybuje?“, „Kto ako kričí?“. Marina L. nevedela pomenovať ovocie, zovšeobecňujúce pojmy ani časti auta.
Deti, ktoré vykazovali nízku úroveň rozvoja slovnej zásoby (80 %), dokázali úlohy splniť len s aktívnou pomocou učiteľa. Ich výpovede chýbali úplnosti a rozvinutosti a znaky opisu boli zredukované. Prezentované informácie boli chaotické a použitý jazyk bol nesprávny. Deti nedokázali samy opísať predmet. Napríklad: Yulia K. nevedela pomenovať viac ako jeden obrázok zo série „Doprava“, mala problém pomenovať všeobecné slová, časti oblečenia, auto. (C) Informácie zverejnené na stránke
Nevedel som odpovedať na otázky: „Čo robíš cez deň? Kto sa ako pohybuje?“ Tanya N. nepozná ani jedno povolanie. Pozná veľmi málo všeobecných pojmov. Deʜᴎϲ M. mal problém pomenovať obrázky zo série „Ovocie“, nepomenoval jediný všeobecný pojem. Misha B. nepomenoval ani jeden obrázok zo série „Oblečenie“, mal problém pomenovať obrázky zo série Séria „Zelenina“, „Doprava“. Pozná málo všeobecných pojmov. Podstatné mená označujúce časti odevu alebo auto nemenoval. (C) Informácie zverejnené na stránke
Nevedel som odpovedať na otázky: „Kto sa ako pohybuje? kto kričí? nevymenoval viac ako jedno prídavné meno označujúce farbu. Lisa N. nevedela pomenovať ani jeden obrázok zo série „Topánky“, „Nábytok“, „Doprava“, „Ovocie“. Nepomenovala podstatné mená označujúce časti tela, odev, auto. (C) Informácie zverejnené na stránke
Mala problémy s pomenovaním povolaní. Sveta Zh. nevedela pomenovať obrázky zo série „Jedlá“, „Zelenina“, „Doprava“. Mal som problém pomenovať podstatné mená označujúce časti auta. (C) Informácie zverejnené na stránke
Nedokázal som odpovedať na otázky „Čo robíš cez deň? Kto sa ako pohybuje?" Nikita F. nepomenoval obrázky zo série „Jedál“, „Vtáky“ a mal problém pomenovať obrázky zo série „Oblečenie“, „Nábytok“. Nepozná jediný všeobecný pojem. Mal som problém pomenovať podstatné mená označujúce časti odevu. Nevedel som odpovedať na otázku „Kto čo kričí? Nepomenoval prídavné mená označujúce tvar predmetu. Alina M. nevedela pomenovať obrázky zo série „Oblečenie“, „Zelenina“, „Doprava“. Nepozná ani jeden pracovný názov.
Získané údaje teda v tejto fáze potvrdzujú náš predpoklad a informácie z literárnych zdrojov, že deti so všeobecnou nevyvinutosťou reči zaostávajú za normou vo vývine slovnej zásoby a že tieto deti potrebujú organizáciu špecializovanej nápravnej práce v tejto oblasti. V dôsledku diagnostickej metodológie sme dospeli k záveru, že pre plný rozvoj a prekonanie ťažkostí pri formovaní reči predškolákov je potrebné vykonávať prácu so slovnou zásobou, aby sa obohatila, objasnila a preniesla slovná zásoba z pasívnej slovnej zásoby do aktívnej reči; deti potrebujú organizáciu špecializovanej pomoci pri rozvoji a aktivizácii slovnej zásoby.
Kapitola 3. Rozvoj slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči
3.1 Organizácia práce na rozvoji slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči III.
Vo formatívnej fáze tohto výskumu bola práca vykonaná na základe MDOU č. 80 v meste Orel v období od septembra 2009 do marca 2010. Subjektmi boli deti vo veku 4-5 rokov, podľa PMPK. , stav ich rečovej funkcie bol približne jednotný a patril do III. stupňa podrozvinutých prejavov R.E. Levina (pozri prílohu č. 1).
Cieľ prácou v tejto fáze je rozvoj aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v procese didaktických hier.
Dodali sme nasledovné úlohy:
1. Vybrať sériu didaktických hier zameraných na rozvíjanie aktívnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči.
2. Vykonávať nápravno-pedagogickú prácu zameranú na rozvíjanie aktívnej slovnej zásoby.
Realizácia úloh prebiehala na základe nami vybraných didaktických hier („Kto chce maškrtu?“, „Pomenujte časti objektu“, „Zvieratá a ich mláďatá“, „Povedz láskavo“, „Jeden je veľa“, „Kto tak hovorí?“, „Čo?“ sa deje v prírode?“, „Urob vetu“, „Kto sa ako hýbe?“, „Kto čo robí?“, „Z čoho to je?“ , „Chyť a hádž – pomenuj farby“, „Uhádni hračku“, „Pridaj slová“, „Kde niekto stojí“, „Povedz opak“, „Tleskni rukami“ atď.), zamerané na rozvoj aktívneho slovnú zásobu, ktorú sme zaradili na hodiny logiky. Obsah hier je zobrazený v prílohe č.5. Pri organizovaní didaktických hier sme sa snažili čo najviac vyhovieť podmienkam, za ktorých je využívanie didaktických hier ako prostriedku na rozvíjanie aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bude efektívne:
· zohľadniť vek a štruktúru poruchy reči;
· zlepšiť objem aktívnej a pasívnej slovnej zásoby;
· naučiť deti správne používať prídavné mená v reči;
· doplniť detský slovný slovník;
· pomôcť osvojiť si slová zovšeobecneného, abstraktného významu, označujúce stav, hodnotenie, kvalitu, znaky atď.;
· objasniť používanie slov v detskej reči.
S prihliadnutím na tieto podmienky boli vybrané hry primerané veku detí. Deti si osvojili organizačné schopnosti, ktoré im umožňujú vykonávať kolektívnu rečovú aktivitu. Na tento účel dostali deti možnosť voľne sedieť počas vyučovania (v kruhu, polkruhu, pri logu), aby bolo pre nich vhodné skúmať predmety, pozerať sa na seba, na logo, čím sa zabezpečilo úplnosť vnímania reči niekoho iného. To vám zase pomôže dosiahnuť vyššiu produktivitu vo vašej práci.
Stimulácia komunikácie bola zachovaná počas celého vyučovania. Uľahčil to prehľadný a logický systém výberu otázok adresovaných deťom, ako aj pestré a rozmanité príručky.
Vzhľadom na vyššie opísané podmienky sa v triede urobilo veľa práce na rozvoji a zdokonaľovaní slovnej zásoby, porozumenia reči, rozvíjania schopnosti identifikovať časti objektu, činnosti objektu a jeho vlastnosti. Nácvik ústnej reči bol organizovaný na základe objasňovania pasívnej rečovej rezervy. V procese osvojovania si slovnej zásoby podstatných mien, slovies, prídavných mien, prísloviek na základe objektovo-grafických diagramov sa deti oboznamovali s rôznymi metódami tvorenia slov. (Napríklad prípona - pri podstatných menách.) Rozvíjajú zručnosti tvorby nového slova z dvoch častí („huba + prezývka“) a predstavy o systéme slovotvorných spojení („záhrada – škôlka – záhradník“) boli tvorené. Deti sa zároveň naučili chápať všeobecné významy slov.
V tomto experimente sme sa snažili čo najdôkladnejšie dodržiavať tieto podmienky pri zaraďovaní didaktických hier do nápravnovýchovného procesu.
Medzi ciele hier sme určili nasledovné:
formovať a zlepšovať aktívnu a pasívnu slovnú zásobu detí v oblasti podstatných mien, prídavných mien, slovies a prísloviek;
Zlepšite zručnosť výberu definícií predmetov, trénujte deti v identifikácii častí a detailov predmetov, vo výbere synoným, v pomenovávaní mláďat zvieratiek.
Na základe zloženia, veku a stavu reči detí sme zaviedli vlastné úlohy, ktoré rozšírili cieľ každej konkrétnej didaktickej hry. A v procese didaktickej hry zameranej na zlepšenie reči detí sme sa priamo zúčastnili (miera našej účasti bola určená rečovými schopnosťami detí, úlohami a podmienkami hry): počas hry , urobili sme potrebné úpravy a korekcie prejavu detí a na záver sme určite povzbudili všetky deti, Zaznamenali tie najúspešnejšie a nabudúce prisľúbili novú verziu hry alebo úplne novú hru.
Ku kvantitatívnemu rozvoju slovnej zásoby potrebnej na plnú komunikáciu došlo v dôsledku asimilácie nových slov, s ktorými sa deti stretávali pri oboznamovaní sa so stále sa zväčšujúcou škálou predmetov a javov okolitej reality, prehlbovaním a systematizáciou vedomostí o nich. Túto prácu možno demonštrovať na príklade hry „Pomenujte časti objektu“. Cieľom tejto hry je obohatiť slovnú zásobu podstatných mien a rozvíjať schopnosť spájať predmet a jeho časti. V tejto hre boli použité dva varianty. Boli pripravené obrázky s domčekom, nákladným autom, stromom, vtáčikom atď. Pred hrou prebehla hodina, na ktorej sa deti zoznámili s časťami predmetov a priradili sa im názvy. V prvej verzii hry dostali deti za úlohu pozrieť si obrázky jeden po druhom a pomenovať časti zobrazeného predmetu. V tejto verzii boli na tabuli pred deťmi zavesené obrázky znázorňujúce dom, nákladné auto, strom, vtáka atď.. Potom mali deti každý obrázok pomenovať. Ak mali deti ťažkosti, bola im poskytnutá pomoc. Po pomenovaní všetkých obrázkov boli identifikované súčasti každého objektu. Každému dieťaťu bola položená otázka: „Z akých častí pozostáva dom a nákladné auto? Podobné otázky boli položené aj pre ďalšie obrázky. Ak malo jedno z detí problém identifikovať časť predmetu, ďalšie dieťa bolo požiadané, aby pomohlo kamarátovi. V druhej verzii hry každé dieťa dostalo kartičku s obrázkom. Deti si mali pozrieť svoju kresbu, pomenovať ju a samostatne povedať, z akých častí sa skladá zobrazený predmet. Deti si museli pozorne vypočuť odpoveď svojho kamaráta; ak urobili chyby, opravte ich. Na záver bol zhrnutý záver. Deti dostali otázku, aké obrázky pomenovali a z akých častí sa každý obrázok skladá.
Vzhľadom na to, že deti s nedostatočným rozvojom reči rozumejú mnohým slovám nedostatočne alebo dokonca skreslene, práca na vysvetľovaní ich významu a použitia bola dôkladne premyslená. Tu boli použité názorné učebné pomôcky (maľby, figuríny, samotné predmety), skladanie slovných spojení vrátane nových slovíčok do viet a ich zoskupovanie na základe podobnosti. Príkladom tejto práce je hra „Where Who Stands.“ Cieľom hry je formovať slovnú zásobu prísloviek, trénovať skladanie viet, naučiť sa odpovedať na otázky úplnými odpoveďami.Hra používala dosku, kartónové obrázky: dedko, dom, plot, 2 stromy, kríky, slnečnica, dievča, kura.
Na začiatku hry bolo deťom prečítaných niekoľko viet. „Môj starý otec postavil dom a plot. Zasadil som dva stromy, kríky, slnečnicu a začal som v nej bývať s vnučkou a sliepkou.“ Potom boli na tabuľu umiestnené obrázky znázorňujúce dom, krík, dva stromy, slnečnicu, plot, kura, dievča a dedka. Potom bolo niekoľko detí vyzvaných, aby umiestnili predmety na tabuľu vpravo, vľavo, v strede, v strede, za, vedľa, preč, dookola - relatívne k sebe. Deti odpovedali na otázky: „Kde to dievča stojí? Kde stojí dedko? Kde je kura?" Podobné otázky sa pýtali aj na ďalšie položky na tabuli.
Potom boli deti požiadané, aby si navzájom položili otázky o tom, kde je ten alebo ten predmet. Deti museli plne odpovedať na otázky, ak sa vyskytli ťažkosti alebo chyby, pomoc im bola ponúknutá včas.
Všetky tieto úlohy boli realizovateľné v procese didaktickej hry, keď zvýrazňovaním a pomenovaním vlastností, znakov predmetu, pomenovaním činností, ktoré predmet môže vykonávať (resp. vykonáva pred očami dieťaťa), sme súčasne stimulovali a zintenzívnili používanie (a tvorenie) slov rôznych lexikálnych a gramatických kategórií: podstatné mená, prídavné mená, príslovky, slovesá. Tieto slová, získané na jednom materiáli, boli prenesené na iný materiál. S takýmto odkazom sme sa pokúšali tvoriť frázy a krátke vety v mysli dieťaťa, aby sme dali dohromady verbálny obraz abstrahovaný z konkrétnej situácie. Zároveň sme pozorne sledovali proces zvukovej výslovnosti u detí a v prípade potreby ho opravovali.
Pracovalo sa na pomenovaní častí celého objektu (auto, dom atď.), hľadanie celku podľa názvov častí. Táto práca predchádzala práci, ktorá bola pre dieťa náročnejšia na zoskupovaní slov pomenúvajúcich vlastnosť (napríklad farbu), akciu, skupinu predmetov (napríklad zvieratá), ako aj klasifikáciu predmetov (ako nazvať bábiku , auto, jedným slovom kocky). Pri práci s touto kategóriou detí bolo potrebné brať do úvahy ich vekové charakteristiky. Na tento účel považujeme za veľmi dôležité a zaujímavé pre nich využívanie didaktických hier, ktoré im umožňujú upevniť si výsledok rozvoja aktívnej slovnej zásoby a vo väčšine prípadov ju niekoľkonásobne zväčšiť.
Prácu s deťmi staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na rozvoj aktívnej slovnej zásoby možno demonštrovať na príklade hry „Hádaj hračku“.
Cieľom hry je rozvíjať predmetový slovník, slovník prídavných mien a formovanie schopnosti nájsť predmet so zameraním na jeho znaky a činnosti. Do hry bolo vybraných niekoľko hračiek: zajac, líška, káčatko. Na začiatku hry boli všetky hračky vyložené pred deti a pomenované: „Toto je zajac, líška, žaba“. Každá hračka bola opísaná samostatne, vonkajšie znaky boli pomenované: „Toto je plyšová hračka. Je sivá.
Chvost je krátky a uši sú dlhé. Miluje mrkvu a chytro skáče.“ Ostatné hračky boli opísané podobne: „Toto je plyšová hračka.
Je červená.
Chvost je dlhý a nadýchaný. Prefíkaný, beží rýchlo; Táto hračka je malá.
Je zelená a miluje pakomárov.“ Potom sa vybrala jedna z hračiek a každému dieťaťu sa položili otázky: „Čo je to za hračku? Aká je to farba? Aký má chvost? Ako sa pohybuje? Čo má rada? Aký je jej charakter? Ak bolo pre jedno dieťa ťažké odpovedať na otázku, druhému bola ponúknutá pomoc. Ak sa deti pomýlili alebo sa im ťažko odpovedalo na otázku, kládli sa hlavné otázky. Keď každé dieťa odpovedalo na otázku, bolo požiadané, aby samostatne opísalo každú hračku.
Takže sa pracovalo na rozvoji aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, vytvorila sa schopnosť nájsť predmety, pomenovať znaky a činy.
3.2 Hodnotenie efektívnosti práce na rozvoji slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.
V predškolskom výchovnom zariadení č. 80 v Orli sa od marca do apríla 2010 uskutočnil kontrolný úsek s rovnakou skupinou detí. Do našej štúdie sa zapojilo 10 detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči (pozri prílohy č. 6, 7, 8).
Cieľ kontrolná sekcia - zisťovanie efektívnosti práce vykonávanej na rozvoj aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči.
V tejto fáze boli stanovené nasledovné úlohy:
1. Štúdium aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči.
2. Analýza získaných údajov, ich porovnanie s údajmi zisťovacej fázy experimentu.
Realizácia úloh prebiehala na základe metód štúdia aktívnej slovnej zásoby, ktorá bola použitá vo výskume, ktorý to zisťoval.
Potrebovali sme zistiť, do akej miery navrhované didaktické hry, zaradené do nápravnovýchovného procesu, ovplyvnili úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči. Za týmto účelom bola diagnostikovaná úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby u detí tejto skupiny (kontrolná časť).
Pri realizácii úlohy metódou skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku Filicheva T.B., Chaveleva N.A., Chirkina G.V. sa zistili nasledujúce výsledky. Tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30% - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nezaznamenali žiadne ťažkosti pri odpovedaní na otázky zamerané na identifikáciu vývinu slovnej zásoby podstatných mien. Tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 %) ťažko odpovedali a robili chyby. Nikita F. nepomenoval čajník na navrhovaných obrázkoch, Lisa N. nepozná meno kravičky, Tanya N. nepozná všeobecné slovo transport. Štyri deti (40 % - Yulia K., Deʜᴎϲ M., Misha B., Sveta Zh.) urobili tieto chyby: Yulia K. nepomenovala kuriatko a neodpovedala na otázku „Aké je telo zajaca pokrytý?“, Deʜᴎϲ M. na obrázkoch nepomenoval žirafu a nevedel pomenovať všeobecné slovo „Nábytok“, Misha B. sa pomýlil pri pomenovaní topánok (nevymenoval topánky a čižmy), Sveta Zh. otázka "Čo svieti v noci?" a nepomenoval zovšeobecňujúce slová „Zelenina“, „Doprava“.
Odpovede na otázky o metodike skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku Filicheva T.B., Chaveleva N.A., Chirkina G.V., odhaľujúce úroveň formovania slovnej zásoby prídavných mien, dve deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (20%) - Deʜᴎϲ M. a Nikita F. ťažko opísal znaky líšky, tri nevedeli pomenovať znaky zajaca (30 % - Sveta Zh., Lisa N., Misha B.), päť detí (50 % - Alina M., Tanya N., Yulia K., Kostya Zh., Marina L.) dokončili úlohy bez chýb.
Pri výbere akcií pre objekty urobilo šesť detí jednu chybu (60% - Yulia K., Tanya N., Deʜᴎϲ M., Misha B., Lisa N., Sveta Zh.). Yulia K. mala problém vybrať akciu ceruzkou, Tanya N., Deʜᴎϲ M. mala problém vybrať spôsob pohybu hada, Lisa N. nevedela pomenovať, ako vrana kričí, Sveta Zh. nedokázala pokračovať vo vete „ Letíme lietadlom, ale autom...“ Jedno dieťa (10 %) urobilo viacero chýb a ťažko odpovedalo (Nikita F.) a tri deti (30 %) neurobili viac ako jednu chybu (Alina M., Kostya Zh., Marina L.).
Tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 % - Yulia K., Tanya N., Lisa N.) mali problémy s plnením úloh vyžadujúcich výber prísloviek a urobili niekoľko chýb. Dve deti urobili jednu chybu pri plnení úloh (20% - Deʜᴎϲ M., Misha B.) a päť detí ju dokončilo bez chýb (50% - Sveta Zh., Nikita F., Alina M., Kostya Zh. Marina L. ).
Takže podľa metódy skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku T. B. Filicheva, N. A. Chaveleva, G. V. Chirkina deti vykazovali nasledovné výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľke č.4.
Tabuľka č.4
Úrovne rozvoja slovnej zásoby detí v študijnom súbore (podľa metódy T. B. Filicheva, N. A. Chaveleva, G. V. Chirkina)
Graficky možno tieto údaje znázorniť v koláčovom grafe č.4
Schéma č.4.
Diagram teda ukazuje, že tri deti (30 %) vykazovali vysokú úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby pri plnení úloh; päť detí (50 %) má priemernú úroveň a dve deti (20 %) vykazovali nízku úroveň aktívneho rozvoja slovnej zásoby.
Vykonanie úlohy pomocou metódy zisťovania úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby. O. S. Ushakova, E. M. Strunina odhalili nasledujúce výsledky. Pri odpovedaní na otázky zamerané na identifikáciu vývinu slovnej zásoby podstatných mien deti ukázali tieto výsledky: tri deti (30 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nezaznamenali žiadne ťažkosti. Štyri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (40 %) mali problém odpovedať a každé urobilo jednu chybu. (Nikita F., Lisa N., Tanya N., Deʜᴎϲ M.). Tri deti (30%) s poruchami reči urobili viacero chýb (Yulia K., Misha B., Sveta Zh.).
Odpovedaním na otázky zamerané na zisťovanie zrelosti slovnej zásoby prídavných mien sme identifikovali nasledovné výsledky. Tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nezaznamenali žiadne ťažkosti. Päť detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (50 %) malo problém odpovedať a každé urobilo jednu chybu. (Nikita F., Lisa N., Tanya N., Deʜᴎϲ M., Yulia K.,). Dve deti (20%) s poruchami reči urobili viacero chýb (Misha B., Sveta Zh.).
Pri odpovediach na otázky zamerané na zisťovanie vývinu slovnej zásoby sme zistili nasledovné výsledky. Tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nezaznamenali žiadne ťažkosti. Tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 %) mali problém odpovedať a každé urobilo jednu chybu. Napríklad: Nikita F. sa pomýlil pri výbere úkonov pre slovo pero,“ Lisa N. mala problémy s tvorením rozkazovacích slovies, Tanya N. nevedela nájsť iba dva úkony pre slovo ihla. Štyri deti (40 %) s poruchami reči urobili viacero chýb (Misha B., Sveta Zh., Deʜᴎϲ M., Yulia K.,).
Pri odpovediach na otázky zamerané na identifikáciu zrelosti príslovkového slovníka sme identifikovali nasledovné výsledky. Deväť detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (90 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M., Nikita F., Lisa N., Yulya K., Misha B., Sveta Zh., Deʜᴎϲ M.) nepociťovalo žiadne ťažkosti . Jedno dieťa (10 %) urobilo jednu chybu (Tanya N., zvolila nesprávnu príslovku).
Teda podľa metódy identifikácie úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby. Deti O. S. Ushakovej, E. M. Strunina vykázali nasledovné výsledky (pozri tabuľku č. 5).
Tabuľka č.5
Úrovne rozvoja slovnej zásoby detí v študijnom súbore (podľa metód O. S. Ushakova, E. M. Strunina )
Graficky možno tieto údaje znázorniť v koláčovom grafe č.5.
Schéma č.5
Takže z diagramu je zrejmé, že podľa metódy identifikácie úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby. O. S. Ushakova, E. M. Strunina a tiež tri deti (30% - Kostya Zh., Marina L., Alina M.) pri plnení úloh preukázali vysokú úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby; päť detí (50 % - Yulia K., Tanya N., Deʜᴎϲ M., Lisa N., Nikita F.) má priemernú úroveň a dve deti (20 % - Misha B., Sveta Zh.) vykazovali nízku úroveň slovníka aktívneho rozvoja
Vykonaním vyšetrenia podľa schémy na vyšetrenie reči detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči od N. V. Serebryakovej, L. S. Solomakha sme zistili nasledujúce výsledky. Pri plnení úloh zameraných na identifikáciu rozvoja slovnej zásoby podstatných mien tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nezaznamenali žiadne ťažkosti. Štyri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (40 %) mali problém odpovedať a každé urobilo jednu chybu. Napríklad: Nikita F. nepomenoval cukorničku z navrhovaných obrázkov, Lisa N. nevedela pomenovať zovšeobecňujúce slovo „Doprava“, Tanya N. a Deʜᴎϲ M. mali problém identifikovať časti auta. (C) Informácie zverejnené na stránke
Tri deti (30%) s poruchami reči urobili viacero chýb (Misha B., Sveta Zh., Yulia K.,).
Keď deti plnili úlohy na identifikáciu vývinu slovnej zásoby prídavných mien, zistili sme, že tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nepociťovali žiadne ťažkosti. Päť detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (50 %) malo problém odpovedať a každé urobilo jednu chybu. Napríklad: Nikita F. mal problém pomenovať tvar predmetov, Lisa N., Tanya N., Deʜᴎϲ M. a Sveta Zh. neuviedli všetky názvy navrhovaných farieb. Dve deti (20 %) s poruchami reči urobili viacero chýb (Misha B., Yulia K.).
Keď deti plnili úlohy na identifikáciu rozvoja verbálnej slovnej zásoby, dozvedeli sme sa, že tri deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (30 % - Marina L. Kostya Zh., Alina M.) nepociťovali žiadne ťažkosti. Šesť detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (60 %) malo problém odpovedať a každé urobilo jednu chybu. Napríklad: Nikita F. ťažko odpovedal na otázku „Kto kričí?“ a nepomenovali, ako vrana kričí, Lisa N., Tanya N., Deʜᴎϲ M. a Sveta Zh. ťažko odpovedali na otázku „Kto sa ako hýbe?“, Misha B. pomenovala iba jednu akciu na otázku „ Kto sa ako pohybuje?" Jedno dieťa (10 %) s poruchami reči urobilo viacero chýb (Yulia K.).
Tabuľka č.6
Úrovne rozvoja slovnej zásoby detí v študijnej skupine (podľa metódy N.V. Serebryakovej, L.S. Solomakha)
Graficky možno tieto údaje znázorniť v koláčovom grafe č.6.
Schéma č.6
Z diagramu je teda zrejmé, že podľa schémy na skúmanie reči detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha, tiež tri deti (30% - Kostya Zh., Marina L., Alina M.) s plnením úloh vykazovali vysokú úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby; päť detí (50 % - Yulia K., Tanya N., Deʜᴎϲ M., Lisa N., Nikita F.) má priemernú úroveň a dve deti (20 % - Misha B., Sveta Zh.) vykazovali nízku úroveň slovníka aktívneho rozvoja
Analýzou odpovedí detí metódou skúmania aktívnej slovnej zásoby staršieho predškolského veku Filicheva T. B., Chaveleva N. A., Chirkina G. V. sme zistili, že Nikita F. nepozná taký predmet ako čajník, Lisa N. nevie ako nazývaná krava, Tanya N. nepozná všeobecné slovo „Doprava“, Julia K. nepozná meno kuriatka a neodpovedala na otázku „Čím je pokryté telo zajaca?“, Deʜᴎϲ M. nemenoval všetky divé a domáce zvieratá navrhnuté na obrázkoch a nevedel pomenovať všeobecné slovo „Nábytok“, Misha B. urobil chyby pri pomenovaní obuvi (neuviedol topánky a čižmy), Sveta Zh. otázka "Čo svieti v noci?" a nepozná všeobecné slová „Zelenina“, „Doprava“. Deʜᴎϲ M. a Nikita F. ťažko vyberali kvalitné prídavné mená pri opise vlastností líšky, Sveta Zh., Lisa N., Misha B. nevedeli pomenovať vlastnosti zajaca. Pri odpovediach na otázky Yulia K. neuviedla, ako sa pohybuje had, Tanya N. neuviedla akcie vykonávané ceruzkou, Deʜᴎϲ M. nevedel odpovedať, ako sa pohybuje komár, Misha B. Lisa N., Sveta Zh. nevie odpovedať na otázku „Vrabec cvrliká a vrana...?“ Tri deti Marina L. Kostya Zh., Alina M. odpovedali správne a nezaznamenali žiadne ťažkosti.
Pri analýze odpovedí detí metódou zisťovania úrovne rozvoja aktívnej slovnej zásoby od O. S. Ushakovej a E. M. Struninovej sme sa dozvedeli, že štyri deti so všeobecnou nevyvinutosťou reči mali problém odpovedať a dopustili sa nasledujúcich chýb. Nikita F. našiel len jedno slovo pre prídavné meno deep (hlboká panvica), mal problém vybrať rozkazovacie slovesá, Lisa N. sa pomýlila pri pomenovaní ovečky (ovečky), mala problémy s pomenovaním prídavných mien a nedokázala vybrať úkony, ktoré sa vykonávajú s ihlou. Tanya N. nevedela nájsť podstatné meno pre slovo malý, mimochodom, ihla pomenovala iba dve akcie. Deʜᴎϲ M. ťažko odpovedal na otázku „Ako sa nazýva slovo pero?“ Tri deti s poruchami reči urobili viacero chýb (Yulia K., Misha B., Sveta Zh.). Pri odpovediach na otázky, ktoré odhalili vyspelosť slovníka prísloviek, Tanya N. nevedela nájsť príslovku „silne“. Marina L., Kostya Zh., Alina M. neurobili jedinú chybu pri plnení všetkých úloh.
Prejdite na zoznam esejí, kurzov, testov a diplomov
disciplína
Úvod
Kapitola I. Analýza literárnych prameňov k výskumnému problému
Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze s normálnym vývinom reči
Rysy rozvoja verbálnej slovnej zásoby u predškolákov s úrovňou III SEN
Kapitola II. Experimentálne štúdium slovesného slovníka u detí predškolského veku so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom úrovne III
Ciele, ciele a etapy experimentálnej časti štúdie
Charakteristika detí v experimentálnej skupine
Vlastnosti vývoja verbálneho slovníka u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom podľa údajov zisťovacieho experimentu
Kapitola III. Metodický vývoj na vytvorenie verbálneho slovníka u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni III.
Metodika formatívneho (výchovného) experimentu
Stanovenie efektívnosti nápravno- logopedickej práce na základe údajov z kontrolného experimentu
Záver
Bibliografia
Aplikácia
Úvod
Aktuálnosť zvolenej témy je daná tým, že v súčasnosti prudko narástol a stále narastá počet detí s poruchami reči, najmä s ľahkým stupňom dyzartrie na III. stupni OHP. Veľký význam v celkovom systéme práce s rečou má obohacovanie slovnej zásoby, jej aktivizácia a upevňovanie. Tvorba slovnej zásoby priamo súvisí s rozvojom jeho kognitívnej činnosti. Úroveň intelektuálneho rozvoja dieťaťa závisí od procesu korelácie medzi myslením, rečou a inými duševnými procesmi. Zrod slovnej zásoby je určený vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite.
Odhalenie predstáv dieťaťa o svete okolo neho sa objavuje pri interakcii so skutočnými predmetmi a javmi v procese nerečovej a rečovej aktivity. A, samozrejme, prostredníctvom komunikácie s dospelými, ktorá je najdôležitejšou podmienkou duševného vývoja dieťaťa.
Ak dôjde k porušeniu vnímania lexikálnej stránky reči, komunikácia sa sťaží, dôjde k oneskoreniu vo vývoji ústnej a písomnej reči, k narušeniu logickej a sémantickej pamäte a k inhibícii rozvoja hernej aktivity, čo spôsobuje nemajú priaznivý vplyv na budúci osud dieťaťa.
Charakteristické črty pri formovaní slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom sú: chudoba slovnej zásoby, nepresnosť v používaní slov, ťažkosti s aktualizáciou slovnej zásoby.
Problém rozvoja verbálnej slovnej zásoby u detí so špeciálnymi potrebami nie je v súčasnosti na poslednom mieste a je stále aktuálny. Pre čo najpozitívnejší výsledok v rozvoji verbálnej slovnej zásoby je potrebné viesť špeciálne navrhnuté didaktické cvičenia s metodickou podporou vo všetkých typoch detských aktivít.
G.A. Volkova sa domnieva, že pri formovaní lexikálnej štruktúry reči u detí s ťažkou patológiou by sa mala venovať náležitá pozornosť rozvoju predikatívnej slovnej zásoby, pretože predikát odráža vzťah objektu k realite: „Predikát je základom frázy. a základom vnútornej reči“. Na rozvoj zručností správneho používania slovies v reči je potrebné vykonávať nápravnú prácu s deťmi. Na to, aby si dieťa plne osvojilo súvislú reč, potrebuje nahromadiť bohatú verbálnu slovnú zásobu. Osvojovanie slovnej zásoby u detí prebieha najefektívnejšie v predškolskom veku, preto treba toto obdobie využiť na prácu na jej formovaní.
Problémom je, že nedostatočný rozvoj predikatívnej slovnej zásoby a verbálnej slovnej zásoby u detí následne vedie k ťažkostiam dieťaťa osvojiť si školské učivo.
Problémom štúdia všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD) sa zaoberali R. E. Levina, G. I. Žarenková, L. F. Špirová, G. A. Kashe, G. V. Chirkina, T. B. Filicheva, T. V. Tumanová a i.
Zároveň dnes neexistuje jednotná metóda práce na tvorbe verbálneho slovníka u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.
Predmetom štúdia je slovesný slovník starších detí predškolského veku s ODD.
Predmet výskumu: systém logopedických hodín o tvorbe verbálneho slovníka u detí so všeobecnou nerozvinutosťou reči III.
Účel štúdie: študovať rysy formovania verbálneho slovníka starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči 3. úrovne.
V súlade s týmto cieľom sú formulované tieto úlohy:
1.
Charakterizovať na základe analýzy literatúry a vedeckého výskumu špecifiká tvorby slovného slovníka u detí predškolského veku v podmienkach normálneho a narušeného vývoja. 2.
Vybrať súbor metód na experimentálne štúdium stavu verbálneho slovníka u detí predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III. 3.
Identifikovať charakteristické črty formovania slovnej zásoby u detí predškolského veku so SVP úrovne III a porovnať ich s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. 4.
Vypracovať na základe analýzy získaných údajov s prihliadnutím na diferencovaný prístup metódu tvorby slovesného slovníka pre deti predškolského veku so SVP III. úrovne a experimentálne otestovať jej účinnosť. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a 2 príloh. Kapitola I. Analýza literárnych prameňov k výskumnému problému Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze s normálnym vývinom reči Najdôležitejšou súčasťou spoločenského života ľudí, nevyhnutnou v ľudskej spoločnosti, je reč. Tvorba reči dieťaťa prebieha postupne, prechádza každou fázou osvojovania jazyka a sloveso nie je výnimkou. Vzhľadom na detskú reč vidíme, že rôzne jazykové prvky deti získavajú v rôznych časoch, niektoré skôr, iné neskôr. Niektoré slovné druhy z jazykových skupín sú preto už zvládnuté, iné len čiastočne alebo vôbec. V tomto ohľade sa slovná zásoba dieťaťa najskôr naplní slovami špecifického významu a neskôr sa začne zovšeobecňovať. Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je determinovaný aj vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Dieťa si obohacuje slovnú zásobu spoznávaním nových predmetov, javov, znakov predmetov a konaní. V procese rečovej činnosti, prostredníctvom priamej interakcie so skutočnými predmetmi a javmi, ako aj prostredníctvom komunikácie s dospelými, dieťa ovláda svet okolo seba. L. S. Vygotsky poznamenal, že počiatočnou funkciou reči dieťaťa pri nadväzovaní kontaktu s vonkajším svetom je funkcia komunikácie. Komunikácia má situačný charakter práve preto, že reč malého dieťaťa je kompatibilná s rečou dospelých. Analýza psychologickej a psycholingvistickej literatúry ukázala, že kladie dôraz na dva procesy vývinu reči: mimorečovú aktivitu dieťaťa, teda rozširovanie spojení s vonkajším svetom, ako aj rečovú aktivitu a obohacovanie slovnej zásoby rečou dospelých a ich komunikácia s dieťaťom. Spočiatku dospelí komunikujú s dieťaťom jednostranne a emocionálna povaha reči vyvoláva u dieťaťa túžbu nadviazať kontakt a prejaviť svoje potreby. Potom komunikácia dospelých prechádza k oboznámeniu dieťaťa so znakovým systémom jazyka pomocou zvukovej symboliky. Existuje vedomé napojenie dieťaťa na rečovú činnosť, viazané na komunikáciu prostredníctvom jazyka. K tomuto spojeniu dochádza predovšetkým prostredníctvom najjednoduchšej formy reči, pomocou slov relevantných pre danú situáciu. V tomto smere je rozvoj slovnej zásoby do značnej miery determinovaný sociálnym prostredím, v ktorom dieťa vyrastá. Priemerná veková zásoba detí v rovnakom veku sa značne líši v závislosti od sociokultúrnej úrovne rodiny, keďže slovnú zásobu si dieťa osvojuje v procese komunikácie. Rozvoju slovnej zásoby dieťaťa sa venovalo veľké množstvo štúdií, v ktorých je tento proces pokrytý z rôznych aspektov: fyziologický, psychologický, lingvistický, psycholingvistický. Počiatočné štádium tvorby reči, vrátane ovládania slov, sa komplexne zvažuje v dielach autorov ako M. M. Koltsova, E. N. Vinarsky, I. N. Zhinkin, G. L. Rosengart-Pupko, D. B. Elkonina a ďalší. O jeden a pol mesiaca začne dieťa najskôr plakať, v 2-3 mesiacoch bzučať a o 3-4 mesiace bľabotať. Do šiestich mesiacov sa v bľabotaní dieťaťa objavia jasné zvuky, neskôr sa objavia krátke zvukové kombinácie. Sloveso sa okrem slova „dať“ používa ako zvuková kombinácia na pomenovanie akcie: „bukh“, „di“. V prvých slovách detí môže rovnaká zvuková kombinácia vyjadrovať rôzne významy v rôznych situáciách, ich význam bude pochopiteľný iba na základe situácie a intonácie. V tomto období sa objavujú názvy akcií, ktoré sa používajú vo forme infinitívu a imperatívu. Nekonjugované tvary slovesa sa objavujú aj v 2. osobe jednotného čísla rozkazovacieho spôsobu: „nisi“, „di“. Kvalitatívne charakteristiky výslovnosti sa líšia v závislosti od stavu a pohyblivosti orgánov artikulačného aparátu. Podľa pozorovaní M. M. Koltsovej sa na konci prvého a začiatku druhého roku života dieťaťa slovná zásoba postupne rozširuje, ale počas tohto obdobia vývoja nedochádza k žiadnej diferenciácii slov od seba. Počiatočným štádiom vývoja reči je reakcia dieťaťa na verbálny podnet, ktorý sa prejavuje vo forme takzvaného reflexu (otočenie hlavy, fixácia pohľadu). Následne na základe tohto reflexu sa u dieťaťa začína rozvíjať napodobňovanie, opakované opakovanie nového slova. V tomto období vývinu sa v reči dieťaťa objavujú prvé nesegmentované slová, takzvané bľabotanie, t.j. slovo, ktoré je ako úlomok prijatý dieťaťom, pozostávajúci najmä z prízvučných slabík (mlieko - moko, pes-baka). Väčšina výskumníkov nazýva túto fázu vývoja reči fázou „slovo-veta“. V tejto slovnej vete nie je spojenie slov podľa gramatických pravidiel daného jazyka, zvukové spojenia nemajú gramatickú charakterovú vlastnosť. Slovo má aj gramatický význam. Reprezentačné slová v tomto štádiu vyjadrujú buď príkaz (dai), alebo znak (znaky), alebo pomenujú objekt (kisa, Lyalya) alebo akciu (bai). Neskôr, vo veku 1,5 až 2 roky, dieťa začne rozkladať komplexy na časti, ktoré sa kombinujú do rôznych kombinácií (Katya Bai, Katya Lyalya). V tomto období sa slovná zásoba dieťaťa začína rýchlo rozrastať, na konci druhého roku života dosahuje okolo 300 slov rôznych slovných druhov. Vývoj reči dieťaťa ide v smere predmetu korelácie slova a v smere rozvoja významu. Spočiatku sa u dieťaťa objavujú nové slová ako priame spojenie medzi konkrétnym slovom a zodpovedajúcim objektom. V prvej fáze vývoja detskej slovotvorby sa vyskytujú podmienené reflexy. Tie. Dieťa spája slovo (ako podmienený podnet) s konkrétnym predmetom a súčasne ho reprodukuje. Prechod od pasívneho osvojovania si slov od ľudí okolo neho k aktívnemu rozširovaniu slovnej zásoby nastáva u dieťaťa vo veku 1,5 až 2 rokov pomocou otázok typu „čo je to?“. "Ako sa to volá?". Dieťa teda najskôr prijíma znamenia od ľudí okolo seba a potom si ich uvedomuje a objavuje funkcie znakov. Od dvoch rokov do troch rokov majú slovesá osobitný význam, pretože dieťa rozvíja frázovú reč. Istý čas sloveso nesúhlasí so slovom, na ktoré sa vzťahuje. No neskôr dieťa začne to isté slovo formulovať gramaticky inak, v závislosti od syntaktickej štruktúry výpovede. Okrem používania slovesa v rozkazovacom spôsobe 2. osoby jednotného čísla, infinitívu, začína sloveso používať koncovky 3. osoby ukazovacieho spôsobu a začína používať sloveso 3. osoby jednotného čísla v prítomnom a minulom čase. Pravda, predpony sa vynechávajú, ale v reči sa objavujú prvé zvratné slovesá. Rozsah vety sa rozširuje na tri slová a to isté sloveso v dvoch alebo troch tvaroch. Podmet a prísudok sa zhodujú, zvládnutie takejto syntaktickej konštrukcie vedie k samostatnej stavbe gramaticky správnych viet, pozostávajúcich už z upravených slov. Deti súhlasia so slovesom s podstatným menom najskôr v čísle, potom v osobe a potom v rode v troch rokoch. Rozlišujú a správne používajú prítomný a minulý čas slovies. V minulom čase je pohlavie zmätené. Napriek tomu, že vo veku 3,5 - 4 rokov nadobúda predmetová korelácia slova u dieťaťa pomerne stráviteľný charakter, proces formovania predmetu klasifikácie slov nekončí. V procese tvorby slovnej zásoby sa objasňuje aj význam slova. Po prvé, význam slova je nejednoznačný, jeho význam je amorfný a nejasný. Slovo môže mať viacero významov. To isté slovo môže označovať predmet, znak a akciu s predmetom. Paralelne s objasňovaním významu slova sa rozvíja aj štruktúra významu slova. Slovo nadobúda rôzne významy v závislosti od intonácie. Slovo dobre môže naznačovať vysoký stupeň chvály, irónie, sarkazmu, posmechu. Hlavnými komponentmi sú nasledujúce významy slova (podľa A. A. Leontieva, N. Ya. Ufimtseva, S. D. Katsnelsona atď.): -denotatívnu zložku, teda odraz vo význame znaku denotátom (tabuľka je špecifický predmet); -pojmový alebo pojmový, prípadne lexikálno-sémantický komponent, odrážajúci tvorenie pojmov, reflektovanie spojení slov podľa sémantiky; -konotatívna zložka - odraz emocionálneho postoja rečníka k slovu; -kontextová zložka významu slova (zimný chladný deň, letný deň, zima, studená voda v rieke, studená voda v kanvici). Samozrejme, nie všetky zložky významu slova sa u dieťaťa objavia okamžite. V procese ontogenézy význam slova nie je statický, ale rozvíja sa. L. S. Vygotsky napísal: "v každom zmysle tohto slova... je zovšeobecnenie. Ale významy slov sa vyvíjajú. V momente, keď sa dieťa prvýkrát naučilo nové slovo... vývin slova sa neskončil, len je to prvé zovšeobecnenie, najelementárnejší typ a ako sa vyvíja, prechádza od zovšeobecňovania elementárneho typu k čoraz vyšším typom zovšeobecňovania, pričom tento proces završuje formovaním skutočných a skutočných pojmov." Štruktúra významu slova sa v rôznych vekových obdobiach líši. V ranom štádiu vývinu reči je téma slovnej korelácie ovplyvnená situáciou, gestom, mimikou, intonáciou, slovo má difúzny, rozšírený význam. V tomto období môže korelácia slova s predmetom ľahko stratiť svoju špecifickú príslušnosť a nadobúda nejasný význam (E. S. Kubryakova, G. L. Rosengart - Pupko). Napríklad kožušinovú rukavicu môže dieťa nazvať slovom Mishka, pretože... Vyzerá ako medveď. V počiatočnom štádiu osvojovania si jazyka je názov objektu súčasťou alebo vlastnosťou objektu. L. S. Vygotsky nazval toto obdobie vývoja významu slova „zdvojnásobenie subjektu“. E. S. Kubryakova nazýva toto obdobie etapou „priamej referencie“. V tejto fáze je význam slova spôsobom, ako upevniť predstavu o danom predmete v mysli dieťaťa. V prvých fázach oboznámenia sa so slovom dieťa ešte nedokáže asimilovať slovo v jeho „dospelom“ význame. Zaznamenáva sa fenomén neúplného osvojenia si významu tohto slova, pretože dieťa spočiatku chápe slovo ako názov konkrétneho objektu, a nie ako názov triedy objektov. V procese rozvíjania významu slova, najmä u detí vo veku od 1 do 2,5 roka, sa pozorujú javy „stláčania“ alebo „naťahovania“ významu slova (E. S. Kubryakova), „nadmerného zovšeobecňovania“ (T. N. Ushakova). . Dochádza k prenosu názvu jedného objektu na iné, asociatívne spojené s pôvodným objektom. Dieťa identifikuje charakteristiku jemu známeho objektu a rozšíri jeho názov na iný objekt s rovnakou charakteristikou. Dieťa používa slovo na pomenovanie množstva predmetov, ktoré majú jednu alebo viacero spoločných vlastností (tvar, veľkosť, pohyb, materiál, zvuk, chuť atď.), ako aj všeobecný funkčný účel predmetov. Zároveň upozorňuje na to, že dieťa v jednom slove spája znaky, ktoré sú pre neho v tomto štádiu psychického vývinu psychicky významnejšie. Vývinová slovná zásoba „natiahnutého“ významu slova sa postupne zužuje, keďže pri komunikácii s dospelými sa deti učia nové slová, ujasňujú si ich významy a opravujú používanie starých. L. S. Vygotsky vo vývoji významu detského slova identifikoval rôzne štádiá vývoja pojmového zovšeobecnenia u dieťaťa. Moment zoznámenia sa so slovom nastáva v ranom detstve. V dospievaní dozrievajú mentálne predpoklady, ktoré vytvárajú základ pre formovanie pojmov. L.P.Fedorenko tiež rozlišuje niekoľko stupňov zovšeobecnenia slov podľa významu. Nulové stupne zovšeobecnenia sú názvy jedného objektu. Vo veku 1 až 2 roky sa deti učia slová tak, že ich spájajú s konkrétnym predmetom. Názvy predmetov, takže sú to rovnaké mená ako mená ľudí. Do konca 2. roku života sa dieťa učí prvú úroveň zovšeobecňovania, to znamená, že začína chápať zovšeobecnený význam názvov homogénnych predmetov, akcií, vlastností - všeobecných podstatných mien. Vo veku 3 rokov sa deti začínajú učiť slová druhého stupňa zovšeobecňovania, označujúce všeobecné pojmy (hračky, riad, oblečenie), vyjadrujúce vo všeobecnosti názvy predmetov, znakov, akcií a vo forme podstatného mena ( let, plávanie, čierňava, červená farba). Okolo 5 rokov sa deti učia slová označujúce druhové pojmy, teda slová tretieho stupňa zovšeobecnenia (rastliny: stromy, bylinky, kvety; pohyb: beh, plávanie, lietanie; farba: biela, čierna), ktoré sú vyššie. úroveň zovšeobecnenia pre vrstvy druhého stupňa zovšeobecnenia. Analýzou slovnej zásoby reči detí vo veku 6 až 7 rokov A. V. Zakharova identifikovala najčastejšie významné slová v reči detí. Medzi podstatnými menami v slovnej zásobe detí prevládajú slová označujúce ľudí. Medzi najčastejšie prídavné mená, ktoré sa pravidelne opakujú v reči detí, sa používajú prídavné mená so širokým významom a aktívnym dôrazom (malá, veľká, detská, zlá matka a pod.), antonymá najčastejších sémantických skupín: označenie veľkosti. (malé - veľké), hodnotenia (dobré zlé); slová s oslabenou špecifickosťou (skutočné, iné, všeobecné); slová vo frázach (škôlka, Nový rok). Slovná zásoba staršieho predškoláka predstavuje jedinečný národný jazykový model, keďže v tomto veku už dieťa zvláda všetky základné modely svojho rodného jazyka. V tomto období sa tvorí jadro slovnej zásoby, ktoré sa výrazne nemení. (A.V. Zakharova). V období od troch do šiestich rokov je najintenzívnejší vývin reči detí. Dieťa aktívne používa všetky slovné druhy, no prevládajú podstatné mená a slovesá. Deti začínajú tvoriť slovesá z iných slovných druhov po piatich rokoch. Znalosť normálneho osvojovania si slovies u detí umožňuje správne posúdiť jazykový vývoj detí, čo ďalej pomôže pri plánovaní nápravných prác. V reči detí vo veku 6 až 7 rokov dochádza k periodickému opakovaniu prídavných mien s významom veľkosť (veľký, malý, obrovský, veľký, stredný, obrovský, maličký). Charakteristickým znakom štruktúry sémantického poľa prídavných mien s významom veľkosti je asymetria: prídavné meno „veľký“ je zastúpené oveľa širšie ako význam „malý“. Analýza reči detí vo veku 6 až 7 rokov ukazuje, že deti používajú asi 40 a viac prídavných mien používaných na označenie farieb. Prídavné mená tejto skupiny sú bežnejšie v reči detí ako v reči dospelých. Najčastejšie používané prídavné mená v reči detí tohto veku sú čierna, červená, biela a modrá. Následne si dieťa začína spájať lexémy do tematických skupín, pričom si začína uvedomovať podobnosť určitých prvkov situácie. Tento jav charakterizuje tretiu etapu formovania lexikálneho systému, ktorá je definovaná ako tematická etapa. V procese vývinu reči dieťa začína vnímať jazyk ako systém. Ale nie je schopný ovládať všetky zákonitosti jazyka, celý komplex jazykového systému, ktorý dospelý človek vo svojej reči používa. V tomto ohľade je jazyk dieťaťa v každom štádiu vývoja systémom, ktorý sa líši od jazykového systému dospelých, s určitými pravidlami kombinovania jazykových jednotiek. S vývojom reči dieťaťa sa reč ako systém rozširuje, stáva sa komplexnejšou na základe asimilácie a zvyšuje sa počet pravidiel a vzorov jazyka, čo sa plne vzťahuje na formovanie lexikálnych a slovotvorných systémov. Podľa T. N. Ushakovej „počiatočný rozvoj zovšeobecnených verbálnych konštrukcií v zmysle jazykových stereotypov prispieva k možnosti ďalšieho samostatného rozvoja jazykových foriem, čo je čiastočne vyjadrené detskými slovami. Hlavná úloha v detských slovách patrí aktívnemu, tvorivému postoju dieťaťa k slovám.“ Osvojovanie si slovotvorby sa teda uskutočňuje na základe mentálnych operácií analýzy, porovnávania, syntézy, zovšeobecňovania a predpokladá pomerne širokú úroveň intelektuálneho a rečového rozvoja. Rysy rozvoja verbálnej slovnej zásoby u predškolákov s úrovňou III SEN Štúdium problematiky formovania slovesného slovníka zostáva aktuálnou témou aj dnes. O asimilácii slovesa môžeme povedať, že túto časť reči dieťa formuje a získava nie okamžite, ale postupne. Je to spôsobené postupným formovaním reči dieťaťa a prechodom každej fázy osvojovania jazyka. O osvojovaní slovesa je známe, že názvy akcií (okrem slov „dať“) sa objavujú o niečo neskôr ako názvy predmetov a spočiatku sú v štruktúre vety vynechané. Názvy akcií sa používajú vo forme, v akej sú najčastejšie vnímané ostatnými, to znamená vo forme infinitívu alebo imperatívu, ktoré povzbudzujú dieťa k vykonaniu určitých akcií alebo ich zakazujú. Názvy akcií sa spočiatku používajú v jednom invariantnom tvare (zvyčajne infinitív) a na konci vety. Sloveso sa istý čas nezhoduje so slovom, na ktoré odkazuje. Keď sa v reči dieťaťa objavia dve alebo tri formy toho istého slovesa (piť-piť, spať-spať-spať), je to stanovené dohodou medzi subjektom v počte a o niečo neskôr v osobe a rode. Na začiatku tvorby flektívnych slovies ich rezerva v reči dosiahne 50. Tieto vlastnosti pri osvojovaní slovies u detí zvyčajne pomôžu v budúcnosti správne posúdiť jazykový vývoj detí. A pri plánovaní logopedickej práce, aby sa predišlo predčasnému alebo oneskorenému uvádzaniu lexikálneho materiálu na hodinách. Na 3. úrovni rozvoja reči slovná zásoba dieťaťa nepresahuje 1,5-2 tisíc slov; obmedzená slovná zásoba sa pozoruje v aktívnom (používanie) a pasívnom (porozumenie). Charakteristickými lexikálnymi znakmi reči detí predškolského veku v tejto kategórii sú: prevaha slov - názvy každodenných predmetov a činností v domácnosti; nedostatok zovšeobecňujúcich slov, príznačných slov, fráz vyjadrujúcich významy a abstraktné pojmy; časté nahrádzanie jedného mena za druhé, kde k zámene dochádza na sémantických, akustických a morfologických charakteristikách. Všetky tieto chyby sa u detí zaznamenávajú ako naznačené nedostatky v lexikálnom prenose, znižuje sa jazykový inštinkt a neschopnosť používať morfologické prvky pri tvorení slov. Gramatický dizajn reči u detí v tejto kategórii zahŕňa nízku úroveň schopnosti zostavovať vety. Títo predškoláci (už na 3. stupni vývinu reči) často nedokážu správne zopakovať viac ako štyri slová a skresľujú poradie slov. Časté sú chyby pri používaní pádových koncoviek, predložiek, koordinácii rôznych slovných druhov, napr.: starostlivosť o ježka (ježko), starostlivosť o veveričku (veverička), dotkol sa čela (čela), jeden zo stromu (jeden strom), tri vedierka (vedrá) , hral sa s dvoma mačiatkami (s dvoma mačiatkami). Lexikálne a gramatické chyby, často v kombinácii. Napríklad na otázku "Čo je slivkový lekvár?" jedno dieťa odpovie: „krémové“. V oboch prípadoch sú odpovede nesprávne lexikálne (význam slov) aj gramaticky (tvorba slov). Všímajúc si lexikálne a gramatické črty reči detí s OHP úrovne III, možno vidieť, že patria do predikatívnej slovnej zásoby detí. Logopédka v praxi I. A. Chistyakova píše, že: „práca na rozvoji súvislej reči sa začína formovaním dvojčlennej stavby jednoduchej vety podľa modelu „objekt – akcia.“ V tomto štádiu sa deti s poruchami vývinu reči majú problémy s výberom správneho slovesa, ich prediktívna slovná zásoba je chudobná a obsahuje len slovesá označujúce všeobecné činnosti (spať, jesť, sedieť, chodiť, behať, pozerať sa, obliekať sa, počúvať, chodiť, hrať sa, stáť). Dieťa s poruchami vývinu reči hovorí sémanticky blízkymi slovesami (spať - spať, ponáhľať sa - ponáhľať sa), nepozná názvy rôznych činností charakteristických pre jeden predmet (napríklad zakrádanie sa, útoky, pohladenia; smutný, rozrušený, šťastný (o osoba). Značné ťažkosti deťom spôsobuje používanie slovies v prenesenom význame. Jednoduché testovanie 6-ročných detí s normálnym vývinom reči a detí s rečovou patológiou (diagnóza: „foneticko-fonemická nevyvinutie reči“, „všeobecná nevyvinutie reči“) ukazuje, že deti predškolského veku s normálnym vývinom reči používajú asi 5 názvov akcií (out z 8 možných ) pre neživé podstatné meno a 8 (zo 14 možných) pre živé. Predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vyberú 2 názvy akcií (z 8 možných) pre neživé podstatné meno a 4 (zo 14 možných) pre animované. T.A. Tkachenko, ktorý charakterizuje reč detí s treťou úrovňou, poznamenáva, že vo veku 5 rokov je slovná zásoba dieťaťa asi 2,5-3 tisíc slov. V slovnej zásobe dieťaťa prevládajú slová – názvy predmetov každodennej potreby a každodenného života (spanie, obliekanie, chôdza, umývanie). Najtypickejšie lexikálne ťažkosti sú spôsobené: -slovesá označujúce úkony presnosti (špliechavanie, lízanie, hryzenie, odhryznutie, žuvanie - všetko je vyjadrené slovom „jesť“); -predponové sloveso (plával, plachtil, preplával, vynoril sa atď.). Obmedzenosť a menejcennosť lexikálnych prostriedkov sa prejavuje v slovotvorných úlohách, napr.: šiť sukňu (a nelemovať ju), prišiť rukáv (neprišiť ho na rukáv). T.B. Filicheva a G.V. Chirkina identifikovali lexikálne znaky so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (tretia úroveň): nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby; názov akcie sa nahrádza slovami podobnými situáciou a vonkajšími charakteristikami (lemy - šije); pri používaní predponových slovies sa robí veľa chýb. R. E. Levina tvrdí, že deti, ktoré nepoznajú to či ono slovo – akcia, používajú iný význam konania alebo ho nahrádzajú podobným (namiesto „rovina“ dieťa hovorí „čisté“). Deti nemôžu vždy tvoriť množné číslo podstatných mien a slovies zo slov uvedených v jednotnom čísle a naopak (písať-písať, písať atď.). V tomto štádiu vývinu reči majú deti stále veľmi obmedzenú rečovú rezervu, preto v zmenenej situácii nepresný výber slov sťažuje odlíšenie sloves, ktoré majú podobný význam („umyť-umyť“, „položiť“, „ put-put”). Slabá slovná zásoba charakterizuje reč detí v tomto štádiu jej vývoja. Táto chudoba je čiastočne spôsobená neschopnosťou rozlíšiť a zdôrazniť spoločnú zhodu koreňových významov. Pomerne veľké množstvo chýb v transformácii, v dôsledku čoho dochádza k narušeniu syntaktického spojenia slov vo vetách. Je možné zvýrazniť chyby spojené s neurčitým tvarom slovesa („bolo, kým prestalo pršať“, namiesto sedenia, „kupovali sa, kým bolo teplo, a neplávali), menej často nesprávna zhoda podstatných mien a slovesá („chlapec kreslenie“, „hry pre dievčatá“). Porozumenie každodennej reči na tretej úrovni je oveľa lepšie a presnejšie ako na iných. Niekedy sa vyskytujú chyby v porozumení reči v dôsledku nedostatku rozdielov medzi rôznymi formami čísla, rodu a pádov podstatných mien a prídavných mien a časových foriem slovesa. N.S. Žukov povedal, že slovná zásoba dieťaťa nezodpovedá jeho veku. Deti na tejto úrovni vývinu reči niekedy používajú rozkazovacie a infinitívne tvary slovies v indikatívnom spôsobe. Ale nastali pozitívne zmeny vo vývoji prognostickej slovnej zásoby. Správne používať tvary ukazovacieho slovesa vrátane spätného tvaru slovesa. Krotkov, V.A., Drozdova E.N. tvrdili, že tvorenie slovies s predponou je pre predškolské deti dosť ťažké. Vysvetľuje sa to tým, že sloveso má abstraktnejšiu sémantiku ako podstatné mená s konkrétnym významom a rozdiel v jeho slovotvornej forme je zložitejší: nespolieha sa na konkrétne obrazy predmetov. Získané údaje naznačili, že v procese gramatickej formulácie výpovede zohráva dôležitú úlohu nedostatok jasného pochopenia lexikálneho významu slova. Mnohé slovesné tvary sú nahradené deťmi s blízkymi ("vy"). Niekedy ich odpovede nepreukázali jasné pochopenie rozdielu medzi úzko súvisiacimi podstatnými menami a slovesami („car - go“). Shashkina, G.R., vzhľadom na to, že jednou z výrazných čŕt reči detí s ODD je nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby, dospel k záveru, že deti rozumejú významom mnohých slov, objem ich pasívnej slovnej zásoby je dostatočný. , ale používanie slov v reči je veľmi ťažké . V slovesnom slovníku prevládajú slová označujúce každodenné každodenné úkony. Pri OHP nastáva formovanie gramatickej štruktúry s väčšími ťažkosťami ako zvládnutie slovníka: významy gramatických tvarov sú abstraktnejšie, pravidlá gramatiky ju robia rôznorodou. Ovládanie gramatických tvarov skloňovania, spôsobov tvorenia slov a rôznych typov viet prebieha u detí s ODD v rovnakom slede ako pri normálnom vývine reči; nedostatočnosť gramatickej stavby sa prejavuje v pomalšom tempe osvojovania si gramatických zákonov, v disharmónii vývoja morfologického a syntaktického systému jazyka. V dielach S. N. Žukovej, l. F. Spirovo, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya identifikovali nasledujúce porušenia morfologického systému jazyka detí s OHP. Ide o nesprávne používanie osobných koncoviek slovies, slovesných koncoviek v minulom čase. Vo všeobecnosti, deti v tejto kategórii, ktoré majú úplný súbor predpokladov na zvládnutie mentálnych operácií, zaostávajú vo vývoji verbálneho a logického myslenia, bez špeciálneho tréningu majú ťažkosti s osvojením techník analýzy a syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania. Deti s ODD majú nedostatočnú stabilitu pozornosti a obmedzené rozloženie pozornosti. Zatiaľ čo logická pamäť je relatívne nedotknutá, verbálna pamäť je znížená a produktivita zapamätania trpí. Deti zabúdajú na zložité úlohy a postupnosť ich vykonávania. Chýba nedostatočná koordinácia prstov a nedostatočný rozvoj motoriky. Odchýlky v emocionálno-vôľovej sfére. Deti majú znížené pozorovanie, zníženú motiváciu, negativizmus, pochybnosti o sebe, podráždenosť, agresivitu, dotykovosť, problémy s komunikáciou s ostatnými, nadväzovaním kontaktov s rovesníkmi. Deti s ťažkými poruchami reči majú ťažkosti s rozvojom sebaregulácie a sebakontroly. Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje objavenie sa rozvinutej každodennej reči bez hrubých lexiko-gramatických a fonetických odchýlok. Na tomto pozadí je nejasná znalosť a používanie mnohých slov a nedostatočné formovanie množstva gramatických foriem a kategórií jazyka. Výslovnosť hlások nezodpovedá vekovej norme, podobné hlásky nevnímajú sluchom a výslovnosťou, skresľujú zvukovú stavbu a zvukový obsah slov. Pre súdržnú reč detí je charakteristická nejednoznačnosť a dôslednosť prednesu, odráža vonkajšiu stránku javov a nezohľadňuje ich podstatné znaky a vzťahy príčin a následkov. Chudobnosť lexikálnych významov, opakované používanie identicky znejúcich slov v rôznych významových odtieňoch robí slobodný prejav detí chudobným a stereotypným. Porozumenie hovorenej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami a príponami; Ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinu-následok, časové a priestorové vzťahy. Často dochádza k nedostatočnému rozvoju gramatických tvarov jazyka, čo sa prejavuje chybami v používaní pádových koncoviek, zámenou časových a vidových tvarov slovies, chybami v zhode a ovládaní. Deti takmer vôbec nepoužívajú metódy tvorby slov. V rozhovoroch deti čoraz viac začínajú používať jednoduché bežné vety zložené z 3-4 slov. Prerozprávania a príbehy založené na dejových obrázkoch sa vyznačujú jednoslabičnosťou a často porušením logiky výpovede. Preto deti s OSD úrovne III potrebujú vytvorenie špeciálnych podmienok a špeciálny prístup k náprave ich existujúcich nedostatkov monológovej reči. Po preštudovaní rôznych zdrojov literatúry o probléme rozvoja predikatívnej slovnej zásoby u detí od úrovne III zahŕňa všeobecný nedostatočný rozvoj reči: 1.Deti od III. stupňa OHP, slovná zásoba detí nezodpovedá ich veku. 2.Existujú nezrovnalosti v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. Ak má sloveso v pasívnej slovnej zásobe dieťa, nie vždy používa aktívnu slovnú zásobu alebo ju nahrádza inými, pre neho zrozumiteľnejšími. 4.Dieťa nemá významovo podobné slovesá. Názov akcií sa nahrádza slovami podobnými polohe a vzhľadu, napríklad: špliechanie, lízanie, hryzenie, odhryznutie, žuvanie - všetko je vyjadrené slovom „jesť“, spať - driemať; ponáhľať sa - ponáhľať sa, šiť - lem. 5.Nepoznajú názvy rôznych akcií charakteristických pre jeden predmet, napríklad: plížiť sa, loviť, útočiť, maznať sa; smutný, rozrušený, veselý (o človeku). 6.Používanie slovesa v prenesenom význame. 7.Deti čiastočne ovládajú gramatické tvary skloňovania a spôsoby tvorenia slov, ale neschopnosť ich správne používať v reči vedie k mnohým chybám. Najbežnejšie z nich: -Deti nie sú vždy schopné vytvoriť množné číslo slovies zo slov uvedených v jednotnom čísle a naopak (písanie - „písať“, „písať“ atď.) -pri predponovaní slovies (ísť, presunúť sa, odísť, prísť, odísť, priblížiť sa atď.). -rozlišovanie typu slovies („sadol si, kým neprestal pršať“, namiesto sedenia sa „kupovali, kým bolo teplo a neplávali“), menej často nesprávna zhoda podstatných mien a slovies („chlapec kreslil“, „ hry pre dievčatá“). -niekedy robia chyby pri tvorení časových tvarov slovesa. -je ťažké zmeniť sloveso prítomného času podľa osoby (idem, ideš, on ide, ona ide, idú, ideme, ideš). Závery pre kapitolu 1. Vývin reči dieťaťa je úzko spätý na jednej strane s duševným vývinom a vývinom ostatných duševných procesov a na druhej strane s vývinom všetkých zložiek reči: foneticko-fonemickej a gramatickej stavby reči. . Na 3. úrovni OHP u predškolských detí slovná zásoba dieťaťa nepresahuje 1,5-2 tisíc slov; Obmedzenia slovnej zásoby sú zaznamenané v aktívnom (používaní) aj pasívnom (porozumenie). Charakteristickými lexikálnymi znakmi reči predškolákov v tejto kategórii sú: prevaha slov – názvy každodenných predmetov a úkonov; nedostatok zovšeobecňujúcich slov, príznačných slov, slov vyjadrujúcich odtiene významu alebo abstraktné pojmy; časté nahrádzanie jedného mena druhým a zámeny sa vyskytujú podľa sémantických, zvukových a morfologických charakteristík. V gramatickom dizajne reči u detí tejto kategórie je možné zaznamenať nízku úroveň schopnosti vytvárať vety. Takíto predškoláci (dokonca aj na 3. stupni vývinu reči) často nedokážu správne zopakovať viac ako štyri slová: skresľujú poradie slov alebo znižujú ich počet. nedostatočný rozvoj reči sloveso slovnej zásoby Kapitola II. Experimentálne štúdium slovnej zásoby detí predškolského veku so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom úrovne III Ciele, ciele a etapy experimentálnej časti štúdie Účelom experimentu je študovať úroveň rozvoja verbálneho slovníka detí staršieho predškolského veku s úrovňou III SEN. Experimentálna štúdia bola realizovaná v prípravnej skupine MŠ Štátneho výchovného ústavu, Škola č. 2000 DO. Počas experimentu boli identifikované nasledujúce úlohy: 1.Študovať a určiť metódy výskumu. 2.Priame uskutočnenie zisťovacieho experimentu. 3. Realizácia a prezentácia výsledkov výskumu. Diagnostická štúdia bola založená na nasledujúcich ustanoveniach: · pri hodnotení úrovne kognitívnych schopností sa berú do úvahy nielen konečné výsledky a rýchlosť plnenia úloh, ale aj údaje z analýzy samotného procesu činnosti; · Výskum dieťaťa začína plnením úloh, ktoré sú prístupné jeho veku, v prípade potreby sa zjednodušujú, kým sa s nimi dieťa nedokáže vyrovnať samostatne. Štúdium detí zahŕňalo dve fázy: 1.Prípravná fáza. 2.Hlavné pódium. Úlohou prípravnej fázy bolo zozbierať anamnestické údaje a vypracovať predbežnú predstavu o etiológii abnormálneho vývoja. Analyzovali sa zdravotné záznamy detí, logopedické záznamy o vývine reči a viedol sa rozhovor s rodičmi, vedúcim logopédom krúžku a učiteľmi o rečovom a psychickom vývine detí. Cieľom hlavnej fázy bolo štúdium verbálnej slovnej zásoby u detí so SEN úrovne III. Charakteristika detí v experimentálnej skupine Štúdie sa zúčastnilo 20 detí, z ktorých 10 malo OHP úroveň III a s normálnou úrovňou vývinu reči, ktorí boli zaradení do experimentálnej skupiny. Podľa PMPC všetkých úrovní u detí s OHP úrovne III bola stanovená diagnóza dyzartria. Zoznam detí je uvedený v tabuľke 1. stôl 1 No.F.I. Dieťa Dátum narodenia Stav vývinu reči 1.A. Natasha05/07/2011Normálna úroveň vývinu reči2.A. Nikita03/22/2011Normálna úroveň vývinu reči3B. Katya11/29/2011Normálna úroveň vývinu reči4.V. Petya07/19/2011Normálna úroveň vývinu reči5.G. Dima 13.10.2011 Normálna úroveň vývinu reči 6G. Olya 23.02.2011 Normálna úroveň vývinu reči 7.E. Máša 24.09.2011Normálna úroveň vývinu reči8.J. Sasha02/19/2011Normálna úroveň vývinu reči9.I. Ksenia02.02.2011Normálna úroveň vývinu reči10.K. Nikita04/22/2011Normálna úroveň vývinu reči11.K. Maxim16.12.2011III úroveň. OHP12.M. Yaroslav06/02/2011III úroveň. OHP13.N. Sveta02.12.2011III úroveň. OHP14.N. Nastya12.04.2011III úroveň. OHP15.O. Úroveň Zhenya11/18/2010III ONR16.B. Angelina 24.4.2011III úroveň. OHP17.A. Liya08/03/2011III úroveň OHP18.A. Egor02.10.2010III úroveň. OHP19.T. Danil06/04/2011III úroveň ONR20.Sh. Tamara 09.04.2010III úroveň ONR Klinický obraz detí s poruchami vývinu reči má len celkovú nevyvinutosť reči bez iných výraznejších porúch neuropsychickej aktivity. Analýza zdravotných záznamov detí, údaje z vyšetrení od lekárov a výsledky rozhovorov s učiteľom, psychológom, učiteľom ďalšieho vzdelávania pre rozvoj reči a logopédom potvrdili ich normálny duševný vývoj. Boli informácie o často sa opakujúcich akútnych respiračných infekciách a detských infekčných ochoreniach. Psychologická a pedagogická charakteristika detí obsahovala informáciu, že deti majú problémy s učením a ich vývin nezodpovedá vekovej norme. Všetky deti mali nestabilnú pozornosť, jej malý objem, slabosť vôľových procesov, slabo vyvinutú pamäť, určitú motorickú dezinhibíciu, neformovanú kognitívnu činnosť, rozvoj ich myslenia nezodpovedal vekovej norme, slabo vyvinutá reč, slabo vyvinutá jemná motorika. nie dobre vyvinuté. Deti v experimentálnej skupine si nevyvinuli motiváciu učiť sa. Počas vyučovania sa deti často nudia, láka ich len vonkajší vzhľad zamestnania (vizualita, TSO), ale málokedy deti prejavia záujem o náplň činnosti. Biologický sluch podľa zdravotnej dokumentácie všetkých detí je v norme. Reč bola zrýchlená, občas sa vyskytli arytmie, zvýšenie tempa na konci frázy alebo na konci textu. Reč je intonačne slabo výrazná. U detí sa prejavila narušená diferenciácia jednotlivých zvukov. Deti mali problém určiť počet a postupnosť slov vo vetách s rôznymi predložkami. Počet slabík v slove bol určený nesprávne, ale syntéza slabík v slove nebola narušená. Deti dokázali izolovať hlásku od pozadia slova, niekedy sa pomýlili pri identifikácii prvej a poslednej slabiky, pri určovaní miesta hlásky v slove a pri určovaní počtu hlások v slove. Pasívnu a aktívnu slovnú zásobu detí charakterizovala chudoba a nepresnosť, utrpelo najmä chápanie a používanie prídavných mien a podstatných mien so všeobecným významom. V súvislej reči deti používali najmä jednoduché bežné vety zložené z 3-5 slov. Zložité vety sa používali len v krajných prípadoch. Agramatizmus v ústnej reči bol zaznamenaný pri reprodukcii zložitých gramatických tvarov (nesprávna zhoda podstatného mena a prídavného mena v strednom rode, nesprávne použitie pádových konštrukcií). Došlo k nepochopeniu diferenciácie konštrukcií so zvratnými slovesami a pri tvorení prídavných mien od podstatných mien sa pozoroval agramatizmus. Deti poznali zvuky a písmená a správne ich pomenovali, rozoznali písmená, ktoré boli šrafované, navrstvené na seba, nedokončené, napísané bodkovanými čiarami, správne napísané a zrkadlené. V psychologických a pedagogických charakteristikách detí sa nenachádzali informácie, že by deti mali problémy s učením, ich vývin zodpovedal vekovej norme. Pri tvorbe metodiky výskumu sme vychádzali z materiálov z vyšetrenia dieťaťa s ODD, ako aj z materiálov z metodiky štúdia charakteristík slovnej zásoby u predškolákov. Program skúšky pozostáva z dvoch častí: jasekcia je zameraná na štúdium stavu verbálnej slovnej zásoby v pôsobivom prejave; IIČasť je zameraná na štúdium stavu verbálnej slovnej zásoby v expresívnom prejave. Skúmali sa slovesá pohybu a pohybu v priestore, činnosť zmyslov a zmeny stavu; slovesá označujúce každodenné úkony, profesionálne úkony, zvukové javy. Obsah metodiky je uvedený v nasledujúcich častiach. jaŠtúdium stavu verbálnej slovnej zásoby v pôsobivom prejave. 1.Štúdium chápania slovies pohybu a pohybu v priestore. Výskumný materiál: obrázky predmetov: chlapec beží, chlapec letí, chlapec pláva, chlapec sa plazí, chlapec skáče, chlapec jazdí, chlapec sedí, chlapec skáče, chlapec klame, chlapec chodí. Postup a pokyny: potom, čo logopéd pomenuje akciu, dieťa vyzve, aby ju ukázalo na obrázku: „Pozorne počúvajte, ukážte, kde chlapec beží, chlapec letí, chlapec pláva, chlapec sa plazí, chlapec skáče, chlapec jazdí, chlapec sedí, chlapec skáče, chlapec leží, chlapec prichádza.“ Hodnotenie dokončenia: 2
2.Štúdium chápania slovies činnosti zmyslov a zmien stavu. Výskumný materiál: predmetové obrázky: dievča plače, dievča je choré, dievča sa teší, dievča spí, dievča sa smeje, dievča počúva, dievča sa pozerá. Postup a pokyny: potom, čo logopéd pomenuje akciu, dieťa vyzve, aby ju ukázalo na obrázku: „Pozorne počúvajte, ukážte, kde dievča plače, dievča je choré, dievča je šťastné, dievča spí, dievča sa smeje, dievča počúva, dievča sa pozerá." Hodnotenie dokončenia: 3 body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 3.Štúdia o chápaní akčných slovies označujúcich odborné úkony. Výskumný materiál: obrázky predmetov - kuchárka pripravuje večeru, krajčírka šije, učiteľka učí deti, lekár lieči dieťa, stavbár stavia dom. Postup a pokyny: dieťa po pomenovaní akcie požiadame, aby ju ukázalo na obrázku: „Pozorne počúvajte, ukážte, kde kuchárka pripravuje večeru, krajčírka šije, učiteľka učí deti, lekár ošetruje dieťa. staviteľ stavia dom“. Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 4.Štúdium chápania akčných slovies označujúcich každodenné úkony. Výskumný materiál: obrázky predmetov: dievča sa hrá, dievča kreslí, dievča je, dievča číta, dievča píše, dievča pije, dievča pije, šije. Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 5.Štúdium chápania slovies označujúcich rôzne zvukové javy. Postup a pokyny: dieťa po pomenovaní akcie vyzveme, aby ju ukázalo na obrázku: „Pozorne počúvajte, ukážte, kde hromy dunia, budík zvoní, auto zatrúbi, kohút zakikiríka, krava bučí, Pes breše, baran brečí, mačka mňauká, vrabec šteboce, vrana kváka, lev reve, vlk zavýja.“ Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. II.Štúdium stavu verbálnej slovnej zásoby v expresívnom prejave. 1.Pomenovanie slovies rôznych zvukových javov. Materiál na bádanie: obrázky predmetov: hromy rachotia, budík zvoní, auto trúbi, kohút kikiríka, krava bučí, psí brechot, brekot barana, mňaukanie mačky, štebot vrabca, kvákanie vrany, vrčí lev, zavýja vlk. Postup a pokyny: "Pozri sa na obrázok a pomenuj, čo a kto vydáva aké zvuky?" Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 2.Pomenovanie odborných činností (pomocou názvov profesií). Postup a pokyny: "Vyberte si správne povolanie - kto čo robí?" Lekár lieči, učiteľ učí, maliar maľuje, stavbár stavia, kuchár varí, výtvarník maľuje, muzikant hrá, baletka tancuje, šofér šoféruje, traktorista orie, kaderník strihá vlasy. Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 3.Pomenovanie akcií z obrázkov. Výskumný materiál: obrázky zobrazujúce akciu: vták - letí, ďateľ - klope, ryba - pláva, had - plazí sa, zajac - skáče, lietadlo - letí, loď - pláva, pes - hryzie, dievča - spí, chlapec - je, pes - hryzie, chlapec sa hrá. Postup a pokyny: "Pozri sa na obrázok a povedz mi, kto čo robí?" Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 4.Pomenovanie slovies činnosti zmyslových orgánov a zmien stavu. Výskumný materiál: predmetové obrázky: dievča plače, dievča je choré, dievča sa teší, dievča spí, dievča sa smeje, dievča počúva, dievča sa pozerá. Postup a pokyny: dieťa je požiadané, aby ukázalo akciu na obrázku: „Ukáž a povedz, čo to dievča robí? Hodnotenie dokončenia: 3body - prevedenie bez chýb; 2 body - 1 chyba pri plnení úlohy; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. 5. Vysvetlenie významu slovies prejavu a zmeny atribútu. Postup a pokyny: pozorne počúvajte: „Čo znamená to slovo - vráskať, otepľovať sa, zmúdrieť, rozčúliť, robiť hluk, zosvetľovať, tmavnúť, červenať sa.“ Hodnotenie dokončenia: body - prevedenie bez chýb; body - pri plnení úlohy došlo k 1 chybe; 1 bod - 2-3 chyby pri dokončení úlohy. Navrhovaná metóda umožňuje identifikovať znaky verbálnej slovnej zásoby v pôsobivej a výraznej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vlastnosti vývoja verbálneho slovníka u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom podľa údajov zisťovacieho experimentu Štúdia stavu verbálnej slovnej zásoby v pôsobivej reči ukázala nasledovné. Predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči majú nedostatočne sformované chápanie slovies pohybu a pohybu v priestore. Zistilo sa, že veľa detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči malo ťažkosti pri samostatnom zostavovaní vyhlásení na úrovni jednoduchej kompletnej frázy, a preto bola potrebná ďalšia otázka vyžadujúca názov zobrazenej akcie („Čo robí chlapec? “). Boli pozorované prípady sémantických substitúcií. Napríklad: chlapec rýchlo kráča - chlapec beží, chlapec lezie po tráve - chlapec sa plazí, chlapec dupe - chlapec skáče. V experimentálnej skupine teda iba 45 % splnilo úlohu bez chýb, 40 % urobilo jednu chybu a 15 % urobilo viac ako 2 chyby. Deti v kontrolnej skupine túto úlohu úplne splnili. Údaje o kvalite dokončenia úlohy sú uvedené v diagrame č.1. Charakteristika chápania slovies pohybu a pohybu v priestore deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny. Schéma č.1 Deti s normálnou rečou Deti so všeobecným vývinom a nedostatočne rozvinutou rečou Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči mali ešte väčšie ťažkosti pri plnení druhej úlohy, „Štúdium porozumenia slovies činnosti zmyslov a zmien stavu“. Úloha bola zameraná na identifikáciu schopnosti detí nadväzovať lexikálno-sémantické vzťahy medzi objektmi a verbalizovať ich vo forme kompletnej frázy-výpovede. Potom, čo logopéd pomenoval akciu, bolo dieťa požiadané, aby ju ukázalo na obrázku: "Pozorne počúvajte, ukážte, kde dievča plače, dievča je choré, dievča je šťastné, dievča spí, dievča sa smeje, dievča počúva, dievča sa pozerá." Napriek otázke ponúknutej všetkým deťom: „Čo to dievča robí? iba tri subjekty boli schopné odpovedať na otázku nezávisle. Zvyšné deti dostali úlohu druhýkrát (s uvedením obrázka), no ani po zopakovaní pokynov štyri deti nedokázali zostaviť frázu zohľadňujúcu významové väzby. Dvaja ľudia dokončili úlohu bez chýb (20 %), päť ľudí (50 %) urobilo v odpovedi 1 chybu, traja ľudia urobili viac ako tri chyby (30 %). Všetky deti v kontrolnej skupine úspešne splnili navrhovanú úlohu. Výsledky štúdie sú uvedené v diagrame č.2. Charakteristika chápania slovies činnosti zmyslov a zmien stavu deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny. Schéma č.2 Deti s normálnou rečou Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom vývin reči Nasledujúca úloha bola zameraná na skúmanie detského chápania akčných slovies. Pri hodnotení plnenia tejto úlohy sa dbalo na správne vnímanie akcie znázornenej na obrázku. Deti mali ťažkosti s dokončením úlohy, pozornosť sa upriamila na neschopnosť detí rozlíšiť určité činnosti, čo v niektorých prípadoch viedlo k používaniu slovies všeobecného významu. Pri plnení úlohy sa deti často rozptyľovali, bolo potrebné deťom úlohy opäť ponúknuť, klásť doplňujúce otázky či podnetné návrhy. Štyria ľudia zvládli úlohu bez chýb (40 %), päť ľudí urobilo jednu chybu (50 %), jedno dieťa dokončilo úlohu s tromi chybami (10 %). Charakteristika chápania akčných slovies označujúcich odborné akcie deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny. Podobný obraz bol pozorovaný pri plnení úlohy identifikovať porozumenie akčných slovies označujúcich každodenné činnosti. Deti pri vystupovaní často kládli experimentátorovi otázku a to, na čo sa pýtal, otázku objasnili. Jedno dieťa (10%) dokončilo úlohu bez chýb, sedem detí urobilo jednu chybu (70%) a dve deti dokončili úlohu s 2-3 chybami (20%). Deti v kontrolnej skupine zvládli úlohu bez chýb. Najnovšia štúdia bola zameraná na zistenie, ako deti chápu slovesá označujúce rôzne zvukové javy. Deti v kontrolnej aj experimentálnej skupine túto úlohu zvládli bezchybne. Túto situáciu možno zrejme vysvetliť tým, že deti si rýchlejšie vytvárajú zvukové asociácie. Zistilo sa teda, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči nepoznajú veľa slov označujúcich činy, vykazujú rozdiely vo vysvetľovaní významu slovies a pozorujú sa výrazné rozdiely medzi kvalitou pôsobivej reči detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a detí bez reči. patológia. Druhým smerom experimentu bolo štúdium stavu verbálnej slovnej zásoby u detí predškolského veku v expresívnej reči. Prvá úloha súvisela s pomenovaním slovies rôznych zvukových javov. V prípade ťažkostí bola deťom poskytnutá pomoc v podobe dôsledného využívania podnetných, navádzacích a ujasňujúcich otázok. Traja ľudia (30 %) z experimentálnej skupiny túto úlohu úspešne zvládli bez jedinej chyby, 5 ľudí (50 %) s pomocou logopéda správne uviedlo charakter akcie, ale urobilo jednu chybu. Zistilo sa, že deti sa najčastejšie stretávali s ťažkosťami na začiatku úlohy, keď reprodukovali postupnosť objavovania sa nových obrázkov. U 2 detí (20 %) boli ťažkosti pri plnení úlohy výrazného charakteru (sémantické chyby). Štúdia odhalila pomerne nízku úroveň zručností v slovesách zvukových javov používaných deťmi. Charakteristika pomenovania akčných slovies označujúcich rôzne zvukové javy deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny. Najväčšie ťažkosti deťom spôsobovalo splnenie nasledujúcej úlohy – pomenovanie odborných úkonov (pomocou názvov povolaní), čo určite súvisí s nedostatočnými znalosťami o povolaniach a obmedzenou slovnou zásobou u detí. Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči nepoznajú veľa povolaní: maliar, kuchár, výtvarník, baletka, traktorista. V súlade s tým slovník neobsahuje činy predstaviteľov týchto profesií. Charakteristickým znakom slovníka testovaných detí je nepresnosť používania im známych slovesných slov. Medzi početnými verbálnymi parafáziami boli pozorované zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa. Pri nahrádzaní slovies sa upriamila pozornosť na neschopnosť detí rozlišovať určité činnosti, čo v niektorých prípadoch vedie k používaniu slovies všeobecného významu, napríklad: kuchár - pracuje, traktorista - pracuje. Spolu s tým u 80 % detí bola úloha charakterizovaná vytrvalými zámenami slovies: umelec - maľuje, kuchár - varí, baletka - skáče, kaderníčka - hladí sa po hlave. Túto situáciu vysvetľuje nedostatočná tvorba sémantických polí. U detí v kontrolnej skupine s normálnym vývinom reči prebehol proces hľadania slov pomerne rýchlo a automaticky. Výsledky experimentu sú uvedené v diagrame č.7. Charakteristika pomenovávania odborných činností (pomocou názvov profesií) deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny. Ďalšou úlohou bolo identifikovať schopnosť detí pomenovať akcie na základe obrázkov, čo umožnilo určiť množstvo špecifických čŕt v prejavoch verbálnej slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Napriek predbežnej analýze a analýze obsahu obrázkov sa ukázalo, že splnenie úlohy nie je možné pre všetky deti. Potrebná pomoc: „To, čo robí vták na obrázku, je lietanie; Čo dokáže ryba, ako sa pohybuje zajac?“ Mnohé deti v experimentálnej skupine zaznamenali vo svojich odpovediach chýbajúce momenty akcie. Dá sa to vysvetliť zúžením poľa vnímania obrazu, čo naznačovalo nedostatočnú organizáciu pozornosti u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Sémantická korešpondencia odpovede na činnosť objektu zobrazeného na obrázkoch bola často porušená. Napríklad Alexey navrhol nasledujúcu odpoveď: "Tento vták robí niečo na oblohe." Na otázku "Čo dokáže?" odpovedal jednoslabične: "Zabudol som." Posledná úloha súvisí s vysvetlením významu slovies prejavu a zmeny atribútu, ktoré sa ukázali ako nedostupné pre takmer všetky deti v experimentálnej skupine. Deti len ťažko hľadali slovo, ktoré by vysvetlilo význam slovies. Ťažkosti spôsobovali slovesá: zmúdrieť, rozčúliť, byť nezbedný. Spôsoby, ako vysvetliť slovesá deťmi v experimentálnej skupine: · vysvetlenie významu prostredníctvom začlenenia do kontextu (vonku sa skoro stmieva); · synonymizácia, t.j. reprodukcia slovies, ktoré sú podobné v sémantike (hrať sa na nezbedníka - dopriať si); · výklad slova upresnením akcie (rozrušiť - zarmútiť); · náhodné odpovede (dievča spí - leží na posteli); · odmietnutia. Závery pre kapitolu 2. Porovnávacia analýza teda ukázala, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči výrazne zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi deťmi z hľadiska rečovej zdatnosti, čo výrazne obmedzuje ich schopnosť používať verbálnu slovnú zásobu. Nahrádzanie slovies sa často stretávame kvôli neschopnosti detí rozlíšiť určité úkony. Na základe vykonaného výskumu je možné vyvodiť záver. U detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči je výrazné zaostávanie v formovaní schopnosti používať verbálnu slovnú zásobu v reči v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi. To naznačuje potrebu nápravnej práce s deťmi na rozvoji tohto typu rečovej aktivity. Kapitola III. Metodický vývoj na vytvorenie verbálneho slovníka u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni III. Metodika formatívneho (výchovného) experimentu Na základe analýzy psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k problematike rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a výsledkov zisťovacieho experimentu vznikla metodika logopedickej práce na rozvoj verbálnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku. bol vyvinutý a bol uskutočnený tréningový experiment, ktorého účelom bol rozvoj verbálnej slovnej zásoby v pôsobivom jazyku.a expresívnej reči detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom. Na realizáciu súboru nápravných tried sa objasnil obsah práce s deťmi a vyvinuli sa špeciálne metodické techniky zohľadňujúce vekové a rečové charakteristiky detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Hlavnú prácu vykonával experimentátor na hodinách logopedie. V súlade s uvedenými oblasťami nápravnovýchovnej práce sa logopedické hodiny viedli k formovaniu lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a rozvíjaniu lexikálnej stránky reči. Ich súčasťou boli úlohy na rozvíjanie slovnej zásoby a gramaticky správnej reči. Tieto hodiny prebiehali štyrikrát týždenne. Pri vývoji obsahu experimentálnej metodiky sme vychádzali z prác N.S. Žukova, E.M. Masťuková, T.B. Filicheva, E.F. Arkhipova, L.I. Efimenková, I.A. Smirnova. Podľa odporúčaní G.A. Volkovej, pre prácu na rozvoji verbálnej slovnej zásoby bola vytvorená kartotéka verbálneho slovníka (na základe materiálov od O.A. Bezrukovej) na prácu s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v týchto oblastiach: · slovesá každodenného života (každodenné úkony): spať, hrať sa, chodiť, obliecť sa atď. · slovesá označujúce pohyby a hlasy/výkriky zvierat: skáče, plazí sa, beží, skáče, chrčí a pod. · slovesá pohybu, predponové slovesá: zalieva, leje, letí, vchádza, odchádza, vchádza atď. · slovesá vyjadrujúce pocity ľudí: usmievať sa, smiať sa, byť smutný atď. · slovesá súvisiace s prírodnými procesmi: svieti sa, stmieva sa, stmieva sa Dané cvičenia a hry pomôžu deťom rozšíriť slovnú zásobu a naučia ich rozlišovať slová označujúce činy, ktoré sú na pohľad podobné. 1.Hra "Kto sa ako pohybuje." Pokyny: ukážte obrázok a pomenujte akciu. Vybavenie: obrázky predmetov: kobylka, lastovička, had, jeleň, kôň, mucha, korytnačka, žaba, zajac, ryba. Pokyny: ukáž obrázok a povedz, kto dáva aký hlas Vybavenie: obrázky predmetu: vrabec, vrana, žaba, kačica, kohút, prasa, mačka, pes, tiger, vlk. 3.Hra "Kto čo robí." Cieľ: zavedenie najbežnejších slovies do aktívnej a pasívnej slovnej zásoby dieťaťa. Návod: odfoť sa a povedz, kto čo robí. Vybavenie: obrázky predmetov: spevák, umelec, predavač, lekár, kuchár, stavbár. 4.Loptová hra "Povedz opak." Cieľ: zoznámenie sa s „antonymami“. Priebeh hry: logopéd zvolá slovo a hodí loptu jednému z detí. Dieťa, ktoré chytí loptu, musí vymyslieť slovo, ktoré má opačný význam, povedať toto slovo a hodiť loptu späť logopédovi. Obliecť - (vyzliecť), zdvihnúť - (spustiť), skryť - (nájsť), naliať - (vyliať), otvoriť - (zavrieť) atď. 5.Hra „Vysvetlite rozdiel“. Cieľ: naučiť sa vysvetliť sémantiku slov, ktoré majú podobný význam. Ušiť - upliesť, dať - nastaviť, postaviť - opraviť, dupať - klopať, prať - prať, čistiť - pozametať. 6.Hra "Nepovieme, ale ukážeme." Cieľ: naučiť sa ukázať akciu pomocou pohybov. Priebeh hry: logopéd pomenuje sloveso a požiada o vysvetlenie, čo toto slovo znamená. 7.Hra „Mysli a odpovedz“. Cieľ: oboznámenie sa s nejednoznačnými slovesami. Priebeh hry: logopéd požiada o priradenie čo najväčšieho počtu názvov predmetov (podstatných mien) k názvu akcie (slovesa). Kto beží? (chlapec, pes); Čo? (rieka,...); kto ide? (dievča...) čo? (sneh, dážď, hodiny...). Rečový materiál: lieta, klame, visí, svieti, polieva, zametá, kotúľa, kluje. 8.Hra "Kto vie pomenovať najviac slov." Cieľ: zavedenie najbežnejších slovies do aktívnej a pasívnej slovnej zásoby dieťaťa. Pokyny: vymyslite čo najviac slov, ktoré odpovedajú na otázky: "Čo robí?", "Čo robia?" (na tému „Jeseň“). Materiál reči: slnko, mraky, dážď, vietor, tráva. Cvičenia a hry na formovanie slovnej zásoby verbálnej slovnej zásoby. Cvičenie č.1. Cieľ: rozlišovanie dokonavých a nedokonavých slovies. Pokyny: Vyzvite deti, aby na obrázkoch ukázali, kde už bola akcia dokončená a kde sa vykonáva. Materiál reči: mydlo - vypraté, obliekať - obliekať, žehliť - hladkať, kresliť - kresliť, polievať - polievať, opravovať - opravovať, rúbať - rúbať, čistiť - odkladať, prať - vyprať. Cvičenie č.2. Cieľ: diferenciácia slovies s predponami v pôsobivej a výraznej reči. Pokyny: logopéd zavolá slovo označujúce činnosť, deti musia ukázať zodpovedajúci obrázok. Logopéd vyzve deti, aby pomenovali akcie na základe obrázkov. Rečový materiál: vchádza - odchádza, letí hore - odlieta, približuje sa - odchádza, vletí - vyletí, vyleje - vyleje, krížom - prebehne, vlezie - vystúpi. Cvičenie č.3. Cieľ: diferenciácia slovies s predponami Pokyny: pridať slovo označujúce činnosť. Rečový materiál: do klietky...(letí), von z klietky...(vyletí), cez cestu...(kríži sa), zo stromu...(odíde), smerom k domu.. .(poháňa hore), do pohára...(vyleje), z pohára...(vyleje ). 4.Hra "Ako sa slová líšia?" Účel: odlíšiť zvratné a nereflexívne slovesá. Návod: ukážte na obrázkoch, kto... perie, obúva - obúva, kúpe sa - kúpe, kolíše - hojdá, obúva - oblieka. 5.Hra "Auto ide po ceste." Cieľ: upevňovanie predložkových konštrukcií. Deťom sa ponúka model cesty, po ktorej bude auto jazdiť. Na jednej strane cesty je garáž, na druhej strane je obchod. Pozdĺž cesty sú modely farebných domov, šmýkačiek a mostov. Návod: logopéd umiestni strojček na určité miesto na modeli. Deti určujú, kam „auto ide“. Rečový materiál: auto vyšlo z garáže, auto prišlo k domu, auto prešlo mostom, auto odišlo z domu, auto vyliezlo na horu atď. Výsledky kontrolného experimentu ukázali, že v skupine ako celku deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vykazovali pozitívnu dynamiku, ale s určitým rozptylom ukazovateľov. Najlepšie výsledky boli zaznamenané v takých parametroch, ako sú charakteristiky porozumenia slovesám aktivity zmyslov a zmeny stavu. Najnižšia dynamika bola zaznamenaná v parametri charakteristickom pre chápanie akčných slovies označujúcich rôzne zvukové javy. Predpokladáme, že je to dané krátkou dobou trvania experimentu (tri mesiace), ako aj individuálnymi charakteristikami porúch reči a mentálneho vývinu dieťaťa. Aktívna slovná zásoba detí sa obohatila, predškoláci začali správne používať slová-slovesá rôznych slabičných štruktúr, zlepšili sa ich komunikačné schopnosti, čo sa prejavilo v túžbe nadviazať dialóg s logopédom, s deťmi v skupine, deti sa aktivizovali v triedy, najmä o vývine reči. Predškoláci sa stali lepšími v identifikácii nielen akcií predmetov. V hrách sa odrážala aj dynamika rozvoja slovnej zásoby detí. Často bolo možné zaznamenať takú situáciu, keď dieťa niečo rozprávalo svojej hračke alebo vymýšľalo príbeh podľa kresby, ktorú vytvorilo. Deti z experimentálnej skupiny sa naučili označovať činnosti, ktoré vykonávali v každodenných, herných a vizuálnych aktivitách. Charakteristickým znakom detskej reči bol nárast slovesných foriem, vety sa stali podrobnejšími. Výsledky obohacovania detskej reči o verbálnu slovnú zásobu prezentuje histogram č.1. Histogram č.1 Charakteristika chápania slovies pohybu a pohybu v priestore Charakteristika chápania slovies činnosti zmyslov a zmien stavu Charakteristika chápania akčných slovies označujúcich odborné úkony Charakteristika pomenovávania odborných činností (pomocou názvov profesií Charakteristika pomenovávania akcií na základe obrázkov Charakteristika vysvetlenia významu slovies prejavu a zmeny atribútu Kapitola 3 Závery Špeciálne organizovaná práca na výučbe detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči tak prispela k rozvoju ich verbálnej slovnej zásoby, vyriešila problémy s porozumením ústnej reči, schopnosťou počúvať reč a schopnosťou určovať činnosti objektu. To zase umožnilo riešiť zložitejšie problémy komunikácie a vývinu reči u detí predškolského veku s rečovou patológiou. Kontrolný experiment ukázal efektívnosť korekčnej logopedickej práce, o čom svedčí dynamika rozvoja verbálnej slovnej zásoby detí pri rôznych druhoch ich činností. Potvrdila sa tak hypotéza, že diferencovaná metodika korektívnej a logopedickej práce podporuje rozvoj verbálnej slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči. Záver Štúdia bola zameraná na identifikáciu charakteristík verbálnej slovnej zásoby detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči a vytvorenie systému korekčných logopedických tried, ktoré by podporovali rozvoj slovnej zásoby u tejto kategórie detí. Doteraz je v odbornej literatúre len málo prác, ktoré sa špecificky venujú problematike rozvoja verbálnej slovnej zásoby u predškolákov so všeobecným nerozvinutím reči. Zvládnutie procesu používania verbálnej slovnej zásoby potvrdzuje prechod na kvalitatívne novú úroveň rečovo-mysliacej činnosti. To všetko svedčí o aktuálnosti témy diplomovej práce. Teoretickými základmi metodológie prezentovaného výskumu boli práce N.S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, L.I. Efimenková, G.V. Chirkina. Navrhovaná metóda umožňuje identifikovať znaky verbálnej slovnej zásoby v pôsobivej a výraznej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. V dôsledku teoretickej analýzy sa ukázalo, že hlavnými predpokladmi pre formovanie reči v ontogenéze sú formované plnohodnotné fonemické reprezentácie, slovná zásoba a jej systematické obohacovanie, formovanie schopnosti voľne pracovať s modelmi syntaktických konštrukcií. . Ich nedostatočný rozvoj má vplyv na oneskorenie a zníženie tempa vývinu reči u detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Na štúdium charakteristík verbálnej slovnej zásoby detí sa uskutočnila experimentálna štúdia v prípravnej skupine materskej školy GDOU č. 2000 DO. Štúdia odhalila, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči nepoznajú veľa slov označujúcich činy, vykazujú rozdiely vo vysvetľovaní významu slovies a medzi kvalitou pôsobivej a expresívnej reči sú výrazné rozdiely ako u detí bez rečovej patológie. Štúdia nám umožnila vyvodiť tieto závery: u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči je výrazné zaostávanie v tvorbe slovnej zásoby v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi. Poruchy vo formovaní slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, nesúladom medzi aktívnou a pasívnou slovnou zásobou, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafáziami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovníka. Verbálna slovná zásoba u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči má niekoľko funkcií: vo verbálnom slovníku predškoláka so všeobecnou nevyvinutosťou reči prevládajú slová označujúce úkony, ktoré dieťa denne vykonáva, t.j. spať, chodiť, jesť atď. v používaní slovesných slov je nepresnosť; Typické sú ťažkosti s chápaním známeho slova. Medzi početnými verbálnymi parafáziami sa pozorujú zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa. Pri nahrádzaní slovies sa upozorňuje na neschopnosť detí rozlišovať určité činnosti, čo v niektorých prípadoch vedie k používaniu slovies všeobecného významu (napríklad: coos -spieva, plazí sa, chodí atď.). Na základe analýzy psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k problematike rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nerozvinutím reči, ako aj s prihliadnutím na údaje zisťujúceho experimentu, bola vypracovaná metodika logopedickej práce na rozvoji verbálnej slovnej zásoby v r. boli vyvinuté deti predškolského veku a uskutočnil sa vyučovací experiment. Koncom experimentálnej práce prešla verbálna slovná zásoba detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v prípravnej skupine výraznými zmenami. Aktívna slovná zásoba detí sa obohatila, predškoláci začali správne používať slová-slovesá rôznych slabičných štruktúr, zlepšili sa ich komunikačné schopnosti, čo sa prejavilo v túžbe nadviazať dialóg s logopédom, s deťmi v skupine, deti sa aktivizovali v triedy, najmä o vývine reči. Predškoláci sa stali lepšími v identifikácii nielen akcií predmetov. V hrách sa odrážala aj dynamika rozvoja slovnej zásoby detí. Deti z experimentálnej skupiny sa naučili označovať činnosti vykonávané v každodenných, herných a vizuálnych činnostiach. Charakteristickým znakom detskej reči bol nárast slovesných foriem, vety sa stali podrobnejšími. Potvrdila sa tak hypotéza, že diferencovaná metodika korektívnej a logopedickej práce, vyvinutá s ohľadom na túto rečovú patológiu, podporuje rozvoj verbálnej slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Bibliografia 1. Abramová T.V. Obohacovanie slovnej zásoby detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči. / T. V. Abramova // Logopéd. - 2004. - č.5. - S. 80-90 Akhutina T.V., Foteková T.A. Diagnostika porúch reči u školákov pomocou neuropsychologických metód: Príručka pre logopédov a psychológov / T.V. Akhutina, T.A. Foteková - M.: Arkti, 2002. - 136 s. 3. Baranov M.T. ruský jazyk / M.T. Baranov, T.A. Kostyaeva, A.V. Prudníková - M.; 2011 - 289 s. 4.Boryakova N. Yu. Štúdium a korekcia lexiko-gramatickej štruktúry reči u detí s nedostatkami v kognitívnom a rečovom vývine (na príklade verbálnej slovnej zásoby, ohýbania slovies a konštrukcie jednoduchých spoločných viet) / N. Yu . Boryakova, T. A. Matrosova - M.: Edícia: V. Sekachev, 2010 - 200 s. 5. Volkova G. A. Metódy psychologického a logopedického vyšetrenia detí s poruchami reči. Otázky diferenciálnej diagnostiky: Učebnica. - metóda. príspevok / G.A. Volkova - Petrohrad: Detstvo - tlač, 2009 - 144 s. 6. Volkovskaja T.N. Ilustrovaná metodika logopedického vyšetrenia./ T.N. Volkovskej. - Vydavateľstvo: Vydavateľstvo "Obrazovanie Plus", Moskva, 2009 7. Volkovskaya T. N. Psychologické charakteristiky detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: (experimentálna štúdia) / T.N. Volkovskaja // Špeciálne. psychológia. - 2008. - č. 3. - S. 37-47. 8. Vygotsky L.S. Myslenie a reč / L.S. Vygodsky // - zbierka - M.: Vydavateľstvo AST: Astrel, 2011. - 637 s. 9.Vygotsky L.S.. Súborné diela: Zväzok 2. Problémy všeobecnej psychológie / L.S. Vygotsky - M.: Book on Demand, 2012. - 504 s. 10. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči / A.N. Gvozdev. - M.: Detstvo-Press, 2007. - 472 s. 11. Dubrovina T.I. Rozvoj pamäti v systéme nápravno-vývojového vzdelávania u detí so všeobecným zaostalým rečovým prejavom / T.I. Dubrovina // Logopédia. - 2007. - Číslo 2. - S. 64-69. 13. Eliseeva M. B. Klasifikácia rečových chýb u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / M. B. Eliseeva // Logopéd. - 2006. - č.1. - 26. - 36. str. 14.Eliseeva M.B. K lexikálnemu vývinu malého dieťaťa / M. B. Eliseeva // Logopéd v materskej škole. M., 2006. - č. 1. - 10 s. 15.Efimenková L.N. Formovanie reči u detí predškolského veku: (Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči). Kniha pre logopéda. - 2. vyd., prepracované. / L.N. Efimenková - M.: Vzdelávanie, 1985. - 112 s. 16. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Logopédia. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku: Kniha. pre logopéda. / N.S. Žukova, E.M. Masťuková, T.B. Filicheva - Jekaterinburg: Vydavateľstvo LITUR, 2011. - 316 s. 17. Ionova A. N. Didaktické hry pri korekcii ústneho a písomného prejavu žiakov mladšieho školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / A.N. Ionova // Logopédia. - 2004. - č.1. - s. 105-111 18. Kondratenko I. Yu.Aspekty emocionálno-expresívnej slovnej zásoby a jej osvojovanie deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / I. Yu.Kondratenko // Logopéd. - 2004. - č.3. - s. 38-46 19. Kondratenko I.Yu. Vlastnosti zvládnutia emocionálnej slovnej zásoby deťmi staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. / I. Yu.Kondratenko // Defektológia. - 2002. - č.6. - s. 51-59 20. Lagutina A. O práci učiteľa v skupine pre deti so špeciálnymi potrebami / A. Lagutina // Predškolská výchova. - 2006. - Číslo 11. - S. 76-80. 21. Lalaeva R.I. Serebryakova N.V. Korekcia všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku / R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova - Petrohrad, 2003. - 160 s. 22. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov so špeciálnymi potrebami rozvoja / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Petrohrad: vydavateľstvo SOYUZ, 2001 23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie správnej hovorenej reči u predškolákov / R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova - Rostov N/A: „Phoenix“, SP-b „SOYUZ“, 2004. 24. Levina R. E. Základy teórie a praxe logopédie / Ed. R. E. Levina. - M., vydavateľstvo: Aliancia - 2014. - 368 s. 25.Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť: učebnica. manuál pre vysokoškolákov v smere a špecializácii. "Psychológia", "Klinická psychológia" / A.N. Leontiev - M.: RSL, 2009 26. Lukina N. A. Využitie herných techník v nápravnej práci s deťmi so všeobecnou nevyvinutosťou reči / N. A. Lukina // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. - 2004. - č.4. - S. 38-42. 27. Nishcheva N.V. Zhrnutie podskupinovej hodiny v seniorskej logopedickej skupine pre deti s ODD / N.V. Nishcheva // Doshk. pedagogiky. - 2007. - Číslo 3. - S. 29-31. 28.Romusik M.N. Osobnostne orientovaný prístup ku korekcii porúch reči u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči / M.N. Romusik // Logopéd u detí. záhrada. - 2006. - č. 2. - S. 20-23. 29.Romusik M.N. Psychologická a pedagogická charakteristika detí primárneho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči a niektoré aspekty nápravnej práce s nimi/ M.N. Romusik // Logopéd u detí. záhrada. - 2008. - č. 3. - S. 32-37. 30. Serebryakova N.V., Solomakha L.S. Schéma logopedického vyšetrenia dieťaťa so všeobecnou nerozvinutosťou reči (od 4 do 7 rokov) / Porov. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení - Petrohrad: Detstvo - tlač 2001 31. Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby u detí predškolského veku s vymazanou dysartriou./ N.V. Serebryakova // Monografia. - Petrohrad: Veda - Peter 2006 - 196 s. (str. 18-31). 32. Smirnová L. N. Logopédia v materskej škole: Triedy s deťmi 6-7 ročnými so špeciálnymi potrebami: Príručka pre logopédov, defektológov a pedagógov / L. N. Smirnová - M.: Mozaika-Sintez, 2006. - 95 s. - (Učiteľská knižnica) 34. Solovyová L.G. Vlastnosti komunikačnej aktivity detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. // Defektológia. - 1996. - č.1. - 62-67 s. 35. Solovyová L.G. Formovanie dialógu u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v procese spoločných herných aktivít. // Defektológia. č. 6. 1996 67-72 s.
Relevantnosť V moderných podmienkach fungovania a rozvoja systému verejného vzdelávania je úloha zvýšiť efektívnosť prípravy a vzdelávania mladej generácie naliehavejšia ako kedykoľvek predtým. Medzi úlohami, ktorým čelí predškolská inštitúcia, zaujíma dôležité miesto úloha prípravy detí na školu. Jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na úspešné učenie je správna, dobre vyvinutá reč.
Problém Deti s SLD nemôžu spontánne vstúpiť do ontogenetickej dráhy vývinu reči charakteristickej pre normálne sa vyvíjajúce deti. Vývoj reči s OHP sa v niektorých prípadoch vyskytuje na pozadí porúch v činnosti centrálneho nervového systému. Korekcia ich reči je dlhý proces zameraný na formovanie rečových prostriedkov postačujúcich na samostatný rozvoj reči v procese komunikácie a učenia.
Obmedzenie slovnej zásoby Ostrý nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby Nepresné používanie slov Početné verbálne parafázie Nezrelosť sémantických polí Ťažkosti pri aktualizácii slovníka Zhoršená slovná zásoba u detí s SLD Obmedzená slovná zásoba Ostrý nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby Nepresné používanie slovnej zásoby slov Početné verbálne parafázie Nezrelosť sémantických polí Ťažkosti pri aktualizácii slovníka Porucha slovnej zásoby u detí so špeciálnymi potrebami Rozvoj
Ciele práce so slovnou zásobou 1. Obohatenie slovníka o nové slová, učenie sa detí dovtedy neznámych slov, ako aj nové významy viacerých slov, ktoré už majú v lexike. 2. Upevňovanie a objasňovanie slovnej zásoby. 3. Aktivácia slovníka. 4. Eliminácia nespisovných slov (nárečové, hovorové, slangové) z detskej reči.
Etapy realizácie projektu I. etapa – prípravná august – október Oblasti činnosti: 1. zvyšovanie vlastnej odbornej spôsobilosti; 2. diagnostické vyšetrenie detí s OHP. 3. oboznámenie sa s projektovými aktivitami rodičov a učiteľov. II. etapa - hlavná október-máj Smery činnosti: 1. určenie smerov pre komplexnú nápravno-vývojovú prácu; 2. vykonávanie plánovaných podujatí; 3. formovanie slovnej zásoby u detí so špeciálnymi potrebami. III. etapa – záverečná máj-jún Smer práce: 1. záverečné komplexné vyšetrenie detí so špeciálnymi potrebami; 2. hodnotenie výkonu; 3. oboznamovanie učiteľov a rodičov s výsledkami projektu počas školského roka.
Smery práce so slovníkom - rozširovanie slovníka na základe oboznamovania sa s postupne sa zväčšujúcim okruhom predmetov a javov; - osvojenie slovíčka na základe prehĺbenia vedomostí o predmetoch a javoch okolitého sveta; - výber slov označujúcich elementárne pojmy na základe rozlišovania a zovšeobecňovania predmetov podľa podstatných vlastností.
Etapy práce na vývoji slovníka: - obohacovanie vedomostí a slovnej zásoby na základe pozorovania predmetov a javov reality, skúmanie vlastností predmetov, ich vlastností a kvalít; - objasňovanie a upevňovanie myšlienok a slovnej zásoby pomocou názorného materiálu, rozvíjanie zovšeobecňujúcej funkcie slova, prenášanie pomenovaní na podobné predmety a ich obrazy, používanie slov v rôznych komunikačných situáciách; - používanie slovníka v aktívnej reči, pri rozhovoroch, rozhovoroch, príbehoch, v špeciálnych lexikálnych cvičeniach na výber synonymických radov slov, antoným, polysémantických slov.
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační. Práca na kurze Štúdium slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III Úvod 1.2 Vlastnosti slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3 1.4 Závery k prvej kapitole 2. Aprobácia diagnostického programu na štúdium slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom úrovne 3. 2.1 Účel. Kontingent. Opis metód výskumu slovnej zásoby Záver Bibliografia Úvod Rozvoj reči v predškolskom detstve je mnohostranný proces, ktorý je organicky spojený s duševným vývojom dieťaťa. Predškolské detstvo je práve vek, v ktorom dochádza k formovaniu a formovaniu duševných procesov, morálnych a morálnych postojov. Preto by v tomto veku nemal chýbať rozvoj reči a iných psychických funkcií. Oneskorený vývin reči v počiatočných štádiách nemožno neskôr kompenzovať. Veda dokázala, že bez verbálnej komunikácie, teda bez sociálneho prostredia, sa človek nemôže stať plnohodnotným človekom. Problém vývoja reči u predškolákov je zložitý, pretože je založený na údajoch nielen od psychológov a učiteľov, ale aj od lingvistov. Diela predstaviteľov rôznych oblastí vedy jasne dokazujú, akú veľkú úlohu zohráva správne organizovaná komunikácia pri rozvoji reči. Ako ukazujú štúdie rôznych vedcov v oblasti logopédie, úplné zvládnutie materinského jazyka v najcitlivejšom období je pre to mimoriadne dôležité. Mnohí psychológovia a učitelia venovali veľkú pozornosť problémom vývinu reči. Ale dnes, napriek mnohým skúsenostiam a práci odborníkov, tento problém zostáva nevyriešený a veľa detí v predškolskom a školskom veku potrebuje hodiny logopedie, čo naznačuje potrebu a relevantnosť rozvoja tejto témy. Relevantnosť problému. Slovná zásoba je jednou zo zložiek vývinu reči dieťaťa. Podľa mnohých vedcov, ktorí sa zaoberajú štúdiom detí s poruchami reči, problém formovania slovnej zásoby zaujíma v modernej logopédii najdôležitejšie miesto a otázka stavu slovníka pri rôznych poruchách reči a metódach jeho rozvoja je jednou z nich. z naliehavých problémov. Štúdium vývoja reči uskutočnili takí vynikajúci psychológovia, učitelia a lingvisti ako K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, V.V. Vinogradov, A.V. Záporožec, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin, E.A. Flerina, D.B. Elkonin. Tvorba slovnej zásoby má veľký význam pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, pretože slovo a jeho význam sú prostriedkom nielen reči, ale aj myslenia. Jedným z najdôležitejších predpokladov na zvládnutie čítania, písania a počítania je dostatočná úroveň formovania lexikálneho systému jazyka, ktorý je potrebný na zvládnutie školského učiva, preto ho treba formovať už u predškolákov. K dnešnému dňu má metodika množstvo praktického materiálu a vlastnú základňu experimentálnych údajov o procese vývinu reči u detí, konkrétne slovnej zásoby. Ale napriek veľkému významu a významu otázok rozvoja aktívnej slovnej zásoby sa v praxi ukazuje, že nie sú dostatočne rozvinuté; niektoré otázky si vyžadujú ďalšie štúdium: Ďalší výskum foriem, metód a techník rozvoja slovnej zásoby; Diferencovaná diagnostika vývinu reči detí: existuje málo špeciálnych jednotných metód, ktoré umožňujú posúdiť úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby; Tvorba nového didaktického materiálu zameraného na rozvíjanie aktívnej slovnej zásoby. V domácej vede sa teda jasne objavil rozpor: na jednej strane si moderné podmienky vyžadujú komplexný rozvoj aktívnej slovnej zásoby detí a na druhej strane chýba teoretický a praktický rozvoj v štúdiu tejto problematiky. Tento rozpor predurčil výber témy nášho výskumu. Cieľ štúdie: identifikovať rozvoj slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3. Predmet štúdia: proces formovania slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III. Predmet výskumu: rysy tvorby slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Hypotézou štúdie bol predpoklad, že u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni III, spolu s malým objemom slovnej zásoby, je nedostatočne rozvinutá sémantická štruktúra slov, chudoba syntagmatických a paradigmatických spojení, nízka úroveň organizácie lexikálno-sémantických polí a nedokonalosť procesu vyhľadávania slov. 1) študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme formovania slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III; 2) vytvorte diagnostický komplex; 4) vykonať kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu získaných výsledkov; Metodický základ: práca na štúdiu charakteristík slovnej zásoby detí so špeciálnymi potrebami a vytváranie metód korektívnej práce O. N. Gromovej, L. P. Efimenkovej, N. S. Žukovej, R. I. Lalaeva, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, rozvoj metód práce so slovníkom od M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. Teoretický význam štúdia: prehĺbenie a rozšírenie teoretických vedomostí o problematike tvorby slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Praktický význam štúdie. Na základe výsledkov štúdie boli vypracované logopedické odporúčania, ktoré zvyšujú úspešnosť procesu formovania slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, ktoré môžu využiť odborníci ako logopédi a predškolskí pedagógovia. Štúdia bola vykonaná na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie „Progymnasium“ pre deti predškolského a základného školského veku v meste Suvorov v kompenzačnej skupine pre deti s úrovňou 3 ODD. 1. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry. 2. Diagnostické metódy. 3. Metóda spracovania údajov: kvantitatívna a kvalitatívna analýza. 4. Spôsob prezentácie. 1. Teoretické základy pre formovanie slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči. 1.1 Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze Rozvoj slovnej zásoby je úzko spätý na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov, na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči, foneticko-fonemickej a gramatickej stavby reči. Pomocou reči a slov si dieťa uvedomuje len to, čo je prístupné jeho chápaniu. V tomto ohľade sa slová špecifického významu objavujú v detskom slovníku na začiatku a slová zovšeobecňujúcej povahy sa objavujú neskôr. Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je determinovaný aj vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Keď sa dieťa zoznamuje s novými predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaním, obohacuje sa jeho slovná zásoba. Osvojenie si okolitého sveta u dieťaťa prebieha v procese nerečových a rečových aktivít prostredníctvom priamej interakcie so skutočnými predmetmi a javmi, ako aj prostredníctvom komunikácie s dospelými. V súčasnosti sa v psychologickej a psycholingvistickej literatúre zdôrazňuje, že predpoklady pre vývin reči určujú dva procesy. Jednou z nich je neverbálna objektívna činnosť samotného dieťaťa, t.j. rozširovanie spojení s vonkajším svetom prostredníctvom konkrétneho, zmyslového vnímania sveta. Druhým najdôležitejším faktorom rozvoja reči, vrátane obohacovania slovnej zásoby, je rečová aktivita dospelých a ich komunikácia s dieťaťom. Počiatočná komunikácia medzi dospelým a dieťaťom je jednostranná, emocionálna, čo spôsobuje túžbu dieťaťa nadviazať kontakt a vyjadriť svoje potreby. Potom komunikácia dospelých prechádza k oboznamovaniu dieťaťa so znakovým systémom jazyka pomocou zvukových symbolov. Dieťa sa napája na rečovú činnosť a vedome sa zapája do komunikácie pomocou jazyka. Vekové normy slovnej zásoby pre deti rovnakého veku sa výrazne líšia v závislosti od sociokultúrnej úrovne rodiny, pretože slovnú zásobu si dieťa osvojuje v procese komunikácie. Na konci prvého a na začiatku druhého roku života dieťaťa začína verbálny podnet postupne nadobúdať čoraz väčšiu silu. V tomto období vývoja však slová nie sú navzájom obmedzené, reakcia nastáva na celý komplex slov s celou objektívnou situáciou. V počiatočnom štádiu sa reakcia na verbálny podnet prejavuje vo forme orientačného reflexu. Následne na základe orientačného reflexu vzniká takzvaný reflex druhého rádu na verbálny podnet. Dieťa rozvíja napodobňovanie, opakované opakovanie nového slova, čo pomáha posilniť slovo ako zložku vo všeobecnom komplexe podnetov. V tomto období vývinu reči dieťaťa sa objavujú prvé nediferencované slová, takzvané bľabotavé slová, ktoré sú zlomkom dieťaťa počutého slova, ktorý pozostáva najmä z prízvučných slabík. Väčšina vedcov nazýva túto fázu vývoja detskej reči fázou „slovo-veta“. V takejto slovnej vete sa slová spájajú podľa gramatických pravidiel daného jazyka, zvukové spojenia nemajú gramatický charakter. Slovo ešte nemá gramatický význam. Slová viet v tejto fáze vyjadrujú buď príkaz alebo pokyny, alebo pomenujú predmet alebo činnosť. Následne, vo veku 1,5 až 2 roky, sú detské komplexy rozdelené na časti, ktoré vstupujú do rôznych kombinácií navzájom. Počas tohto obdobia začína rýchlo rásť slovná zásoba dieťaťa, ktorá do konca druhého roku života predstavuje asi 300 slov rôznych častí reči. Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa prebieha tak v smere objektívnej korelácie slova, ako aj v smere rozvoja významu. Spočiatku sa u dieťaťa objavuje nové slovo ako priame spojenie medzi konkrétnym slovom a jeho zodpovedajúcim objektom. Vnímaním nového slova si ho dieťa spája s predmetom a následne ho reprodukuje. Vo veku 1,5-2 rokov prechádza dieťa od pasívneho osvojovania si slov od ľudí okolo seba k aktívnemu rozširovaniu slovnej zásoby v období používania otázok typu „čo je to?“, „Ako sa to volá? “. Napriek tomu, že vo veku 3,5 - 4 rokov nadobúda subjektová príbuznosť slova u dieťaťa pomerne stabilný charakter, proces formovania predmetovej príbuznosti slova sa tým nekončí. V procese tvorby slovnej zásoby sa objasňuje aj význam slova. Spočiatku je význam slova polysémantický. To isté slovo môže označovať predmet, znak a akciu s predmetom. Slovo je sprevádzané určitou intonáciou a gestami, ktoré objasňujú jeho význam. Paralelne s objasňovaním významu slova sa rozvíja aj štruktúra významu slova. Je známe, že slovo má vo svojej štruktúre zložitý význam. Slovo je na jednej strane označením pre konkrétny predmet a koreluje s konkrétnym obrazom predmetu. Na druhej strane slovo zovšeobecňuje súbor predmetov, znakov konania. Význam slova ovplyvňuje aj jeho spojenie s inými slovami: smutný čas, veselý čas, krátky čas. Slovo nadobúda rôzne odtiene významu v závislosti od kontextu a v závislosti od intonácie. Nasledujúce zložky významu slova sú označené ako hlavné: 1. Denotatívnu zložku, t.j. odraz vo význame slova znakov denotátu. 2. Konceptuálny, alebo pojmový, alebo lexikálno-sémantický komponent, odrážajúci tvorenie pojmov, odraz spojení slov podľa sémantiky. 3. Konotatívna zložka – odraz emocionálneho postoja rečníka k slovu. 4. Kontextová zložka významu slova. Nie všetky zložky významu slova sa u dieťaťa objavia okamžite. V procese ontogenézy význam slova nezostáva nezmenený, ale rozvíja sa. Výskumy ukazujú, že dieťa v prvom rade ovláda denotatívnu zložku významu slova, t.j. vytvára spojenie medzi konkrétnym predmetom a jeho označením. Pojmovú zložku významu slova si dieťa osvojuje neskôr, ako sa vyvíjajú operácie analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania. Napríklad pri vysvetľovaní významu slova TABLE dieťa najprv povie: „Jedia na ňom“. Neskôr to isté slovo vysvetľuje inak: „Toto je typ nábytku,“ t.j. spája toto slovo na základe spojení medzi slovami v jazykovom systéme. Postupne si dieťa osvojuje kontextový význam slova. Dieťa v predškolskom veku má teda veľké ťažkosti s osvojením si obrazného významu slov a aforizmov. V procese rozvíjania významu slova, najmä u detí vo veku od 1,5 do 2,5 roka, sa zaznamenávajú javy posunutého odkazu alebo „naťahovania“ významov slov. V tomto prípade sa zaznamená prenos názvu jedného objektu a jeho názov sa rozšíri na iný objekt, ktorý má rovnaký atribút. Dieťa používa slovo na pomenovanie množstva predmetov, ktoré majú jednu alebo viac spoločných vlastností, ako aj všeobecný funkčný účel predmetov. Zároveň je pozoruhodné, že dieťa v jednom slove spája znaky, ktoré sú preňho v tomto štádiu psychického vývinu psychicky významnejšie. Ako sa slovník vyvíja, „rozšírenie“ významu slova sa postupne zužuje, pretože pri komunikácii s dospelými sa deti učia nové slová, objasňujú ich význam a opravujú používanie starých. T.N. Ushakova identifikuje niekoľko stupňov zovšeobecnenia slov podľa ich významu. Nulovým stupňom zovšeobecnenia sú vlastné mená a názvy jedného objektu. Vo veku 1 až 2 roky sa deti učia slová tak, že ich spájajú iba s konkrétnym predmetom. Názvy predmetov sú teda pre ne rovnaké vlastné mená ako mená ľudí. Do konca druhého roku života sa dieťa učí slová prvého stupňa zovšeobecnenia, zovšeobecňujúci význam názvov homogénnych predmetov, akcií, vlastností - bežných podstatných mien. Vo veku 3 rokov sa deti začínajú učiť slová druhého stupňa zovšeobecnenia, označujúce všeobecné pojmy, ktoré vo všeobecnosti vyjadrujú názvy predmetov, charakteristík a akcií vo forme podstatného mena. Približne do 5-6 rokov sa deti učia slová označujúce druhové pojmy, t.j. slová tretieho stupňa zovšeobecnenia, ktoré sú vyšším stupňom zovšeobecnenia pre slová druhého stupňa zovšeobecnenia. Obohacovanie životných skúseností dieťaťa, komplikovanie jeho činností a rozvoj komunikácie vedú k postupnému kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby. Zatiaľ neexistujú dostatočne podložené údaje o objeme slovnej zásoby u detí v danom veku. Objem živého individuálneho slovníka je ťažko merateľný objekt. Jeho hranice sú pohyblivé, opraviť ho je takmer nemožné pre veľkú neistotu vzdialenosti medzi tým, čo dieťa vie, čomu rozumie a čo a ako používa v rôznych rečových situáciách. D.B. Elkonin poukázal na to, že rozširovanie životných vzťahov dieťaťa, komplikácie jeho aktivít a komunikácie s dospelými v predškolskom veku vedú k postupnému rastu slovnej zásoby. Poznamenal, že stanovenie priemerných kvantitatívnych ukazovateľov týkajúcich sa absolútneho zloženia slovnej zásoby a jej rastu je mimoriadne ťažké vzhľadom na skutočnosť, že životné podmienky majú veľký vplyv na rozvoj slovnej zásoby. V literatúre sa vyskytujú určité nezrovnalosti týkajúce sa absolútneho zloženia slovnej zásoby a jej rastu. S.N. Tseitlin [44] uvádza nasledujúce priemerné čísla pre slovnú zásobu detí vo veku 1,6 až 6 rokov: vo veku jeden a pol roka má dieťa asi 100 slov, do 2 rokov - 300 - 400, do 3 rokov -1000 -1100, o 4 roky - 1600, o 5 rokov - 2200 slov. PÁN. Lvov [28], porovnávajúc údaje o štúdiu slovnej zásoby pre 30 detí vo veku 1 až 4 roky, uvádza minimálnu a maximálnu slovnú zásobu pre každý vek a ukazuje individuálne rozdiely, ktoré v tomto smere existujú: 1 rok - minimálna slovná zásoba - 3 slová, maximálna slovná zásoba - 58 slov, jeden a pol roka - 44 a 383 slov, 2 roky - 45 a 1227 slov, 2 roky a mesiace - 171 a 1509 slov. Podľa Loginovej V.I. [18] vo veku 1 rokov dieťa aktívne hovorí 10-12 slov a do veku 6 rokov sa jeho aktívna slovná zásoba zväčší na 3-3,5 tisíc slov. Buton Sh [2] uvádza nasledujúce údaje o raste slovnej zásoby: 1 rok - 9 slov, jeden a pol roka - 39 slov, 2 roky - 300 slov, 3 roky a mesiace - 1110 slov, 4 roky - 1926 slov. Slovná zásoba štvorročného dieťaťa je podľa Butona Sh. rozdelená medzi rôzne gramatické kategórie takto: podstatné mená (vrátane 9 pronominálnych podstatných mien) - 968 (50,2 %), slovesá - 528 (27,4 %), prídavné mená (vrátane 20. miesto menných prídavných mien) - 227 (11,8 %), príslovky - 112 (5,8 %), číslovky - 37 (1,9 %), spojky - 22 (1,2 %), predložky -15 (0,8 %), citoslovcia a častice 2 17 (0,9 %). Podstatné mená v slovníku boli rozdelené podľa obsahu takto: bývanie (zariadenie, riad, priestory) 15,2 %, jedlo – 9,6 %, odev – 8,8 %, zvieratá – 8,8 %, rastliny – 6, 6 %, mesto – 5,5 %. %, časti tela - 4,3 %, abstraktné slová - 0,7 %, povolanie - 4 %, neživá príroda - 3,4 %, čas - 3,3 %, spoločenské javy - 3,3 %, generické pojmy - 1,6 %, medicína - 1 %, geometrické tvary – 0,9 %, nadávky – 0,9 %. Volosets T.V. [5] odhalili, že u detí vo veku 4 až 8 rokov tvoria podstatné mená 23 % všetkých slov, slovesá – 23,8 % a prídavné mená – iba 4,3 %. V slovníku 5-7 ročných detí podľa autorky dominujú podstatné mená s konkrétnym významom (89 % podstatných mien), slovesá minulého (50 %) a prítomného (44,6 %) času, označujúce rôzne druhy pohybu. (175 str.). A.V. Zakharova [14] poskytuje údaje o korelácii slovných druhov v slovníku 6-ročného dieťaťa: podstatné meno - 42,3%, sloveso - 30%, príslovky - 10,3%, prídavné meno - 8,4%, častice - 3,9% , zámeno - 2,4%, číslovka - 1,2%, spojka - 0,3%. Podľa A.N.Gvozdeva je v slovníku štvorročného dieťaťa 50,2 % podstatných mien, 27,4 % slovies, 11,8 % prídavných mien, 5,8 % prísloviek, 1,9 % čísloviek, 1,2 % spojok, 0 . 9 % predložky, 0,9 % citoslovcia a častice. Pri analýze kvantitatívnych údajov vidíme jedinečnosť tvorby slovnej zásoby u detí s normálnym vývinom reči. Jednou z vlastností, ktorá nás zaujíma, je pomalé obohacovanie slovnej zásoby o prídavné mená. Problematike adjektívnej vrstvy detskej slovnej zásoby sa venuje práca A.V.Zakharova [14]. Na základe údajov od rôznych autorov a na základe svojich výskumov autor hovorí, že vždy je viac predmetových slov ako slov označujúcich činy, a tie sú početnejšie ako lexikálne jednotky označujúce vlastnosti a vzťahy. Aktívne zaraďovanie prídavných mien do reči detí a ich vedomé používanie charakterizuje až starší predškolský vek. Berúc do úvahy túto skutočnosť z psychologického hľadiska a opierajúc sa o závery mnohých psychológov, A. V. Zakharova [14] to vysvetľuje tým, že malé deti ešte nepotrebujú slová vyjadrujúce znaky, keďže si ešte nevytvorili samotný pocit znamenie. Aby tento pocit vznikol, dieťa si musí uvedomiť heterogenitu homogénnych predmetov, musí sa naučiť porovnávať a vyvodzovať z porovnávania závery. Prostredníctvom porovnávania sa pochopia veľkosť a tvar, farby a vlastnosti predmetu a samotná potreba porovnávania je výsledkom značných skúseností - životných aj jazykových. Štúdium prídavných mien v slovníku predškolákov sa stáva ešte dôležitejším, ak sa naň pozriete z pohľadu M. Ž. Flerovej [41]: „V modernom ruskom jazyku sú prídavné mená najpočetnejšou armádou slov po podstatných menách. “ Podľa A. V. Zakharovej [14] možno slovnú zásobu staršieho predškoláka považovať za národný jazykový model, keďže v tomto veku už dieťa ovláda všetky základné modely svojho rodného jazyka. V tomto období sa tvorí jadro slovnej zásoby, ktoré sa v budúcnosti výrazne nemení. Základný „rámec“ slovníka sa napriek jeho kvalitatívnemu doplneniu a zvýšeniu objemu nemení. A. V. Zakharova [14], analyzujúca slovnú zásobu reči detí vo veku šesť až sedem rokov, identifikuje najčastejšie významné slová v detskej reči: podstatné mená - „matka“, „ľudia“, „chlapec“; prídavné mená - „malý“, „veľký“, „detský“, „zlý“; slovesá - „ísť“, „hovoriť“, „rozprávať“. Autor si všíma prevahu slov označujúcich ľudí v detských slovníkoch. Medzi najčastejšie prídavné mená patria slová so širokým významom a aktívnou kompatibilitou. Významné miesto medzi prídavnými menami detského slovníka zaujímajú zámenné prídavné mená („taký“, „ktorý“, „tento“, „váš“, „každý“, „náš“, „všetci“, „každý“, „moj“ “, „väčšina“). Vysoká frekvencia pronominálnych prídavných mien dokazuje veľký komunikačný význam týchto slovných druhov u detí. Pri analýze slovníka A.V. Zakharová si všíma aj prevahu negatívnych hodnotení nad pozitívnymi u detí a aktívne používanie porovnávacieho stupňa prídavných mien. 1.2 Vlastnosti slovníka u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. Všeobecná nevyvinutosť reči je rôznorodé komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému súvisiaceho s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou. R.E. Levina [21] a ďalší vedci identifikujú tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových komponentov u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným vývinom reči. Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný extrémne obmedzenými rečovými komunikačnými prostriedkami. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého množstva nejasne vyslovovaných každodenných slov, onomatopojí a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, čo naznačuje rozdiel vo význame s intonáciou a gestami. V závislosti od situácie možno bľabotavé útvary považovať za jednoslovné vety. Druhý stupeň vývinu reči je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, hoci stále skreslenej a obmedzenej zásoby bežne používaných slov. Názvy predmetov, akcií a individuálnych vlastností sú diferencované. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky o obrázku týkajúce sa rodiny a známych udalostí v ich okolitom živote. Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozvinutej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti. T.B. Filicheva identifikuje štvrtú úroveň vývoja reči. Deti s touto úrovňou vývinu reči vykazujú menšie poruchy vo všetkých zložkách jazyka. Častejšie sa objavujú pri podrobnom vyšetrení pri vykonávaní špeciálne vybraných úloh. Naša štúdia bola vykonaná s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3. Ako bolo uvedené vyššie, úroveň 3 rozvoja reči je charakterizovaná prítomnosťou rozsiahlej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatického a foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonoranty), keď jedna hláska nahrádza súčasne dve a viac hlások danej alebo podobnej hláskovej skupiny. Napríklad jemný zvuk s", ktorý sám o sebe ešte nie je jasne vyslovený, nahrádza zvuk s ("syapogi"), sh ("syuba" namiesto kožuchu), ts ("syaplya" namiesto volavky), ch („saynik“ namiesto kanvice), sch („sieťka“ namiesto štetca); nahradenie skupín hlások jednoduchšími v artikulácii. Zaznamenávajú sa nestabilné substitúcie, keď sa hláska vyslovuje inak v rôznych slovách; miešanie zvukov , keď v izolácii dieťa vyslovuje niektoré hlásky správne, ale v slovách a vetách ich nahrádza zameniteľne. Na pozadí relatívne rozvinutej reči deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III preukazujú nepresné používanie mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov a tvorení nových slov pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názvy častí objektu názvom celého objektu a požadované slovo iným slovom podobného významu. Poruchy vo formovaní slovnej zásoby u detí s SLD sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, prudkým nesúladom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafrázami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby. Práce mnohých autorov zdôrazňujú, že deti s ODD rôzneho pôvodu majú obmedzenú slovnú zásobu a vyznačujú sa výraznými individuálnymi rozdielmi, ktoré sú do značnej miery spôsobené odlišnou patogenézou. Ďalším znakom reči detí s ODD je väčší ako normálny nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci so ŠVVP rozumejú významom mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči a aktualizácia slovníka však spôsobuje veľké ťažkosti. Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje napríklad v tom, že predškoláci s ODD, dokonca aj 6-roční, nepoznajú veľa slov: názvy bobúľ, rýb, kvetov, voľne žijúcich zvierat, vtákov, nástrojov, povolaní, tela. časti atď. Deti s ODD na úrovni 3 používajú všetky slovné druhy, výraznú prevahu podstatných mien a slovies; nepresné používanie slovies, nahrádzanie názvov častí predmetov názvami celých predmetov; schopnosti tvorenia slov a tvorby slov trpia. Obzvlášť veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči pozorujeme pri aktualizácii predikatívnej slovnej zásoby. Predškoláci s SLD majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Vo verbálnom slovníku predškolákov s SLD dominujú slová označujúce úkony, ktoré dieťa každý deň vykonáva alebo pozoruje. Je ťažké asimilovať slová všeobecného významu, slová označujúce hodnotenie, vlastnosti, znaky atď. Narušenie tvorby slovnej zásoby sa u týchto detí prejavuje aj v ťažkostiach pri hľadaní nového slova a v poruche aktualizácie pasívnej slovnej zásoby. Charakteristickým znakom slovnej zásoby detí so špeciálnymi potrebami je nepresnosť v používaní slov, ktorá sa vyjadruje verbálnymi parafrázami. V niektorých prípadoch deti používajú slová s príliš širokým významom, v iných sa objavuje príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti s ODD používajú slovo len v určitej situácii, pri verbalizácii iných situácií sa slovo neuvádza do kontextu. Pochopenie a používanie slova má teda stále situačný charakter. Medzi početnými verbálnymi parafrázami u týchto detí sú najčastejšie zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa. Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti neidentifikujú podstatné znaky a nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napríklad tieto zámeny: vysoký - dlhý, nízky - malý, úzky - tenký, krátky - malý atď. Náhrady prídavných mien sa vykonávajú z dôvodu nerozlíšenia znakov veľkosti, výšky, hrúbky, šírky. Spolu s miešaním slov na základe rodových vzťahov sa pozorujú zámeny slov na základe iných sémantických znakov. Poruchy vo vývine slovnej zásoby u detí s ODD sa prejavujú aj neskorším formovaním lexikálnej systematickosti, organizovaním sémantických polí a kvalitatívnou originalitou týchto procesov. Ako je bežné, aj u detí vo veku 7-8 rokov dochádza ku kvalitatívnym zmenám v pomere syntagmatických a paradigmatických reakcií. Ak v 5-6 rokoch počet syntagmatických asociácií výrazne prevyšuje počet paradigmatických asociácií, potom v 7 rokoch paradigmatické asociácie prevládajú nad syntagmatickými. Táto prevaha u detí s OHP však podľa R.I. Lalaeva [15], nie je taký významný ako u detí s normálnym vývinom reči. Vo veku 7 rokov sa u detí s normálnym vývinom reči vyskytujú paradigmatické asociácie takmer 3x častejšie ako syntagmatické asociácie a u detí s rečovou patológiou len 1,5x častejšie. Je dôležité, aby sa za normálnych okolností do veku 7 rokov paradigmatické asociácie stali dominantnými medzi všetkými ostatnými typmi asociácií. U detí s OHP sa do veku 7-8 rokov paradigmatické asociácie nestávajú dominantnými a tvoria len 25 % všetkých asociácií. To naznačuje, že proces identifikácie jadra (centra) a periférie sémantického poľa u detí s rečovou patológiou je výrazne oneskorený. O nezrelosti sémantického poľa u detí s poruchami reči hovorí aj kvantitatívna dynamika náhodných asociácií. Už vo veku 7-8 rokov sú u detí s rečovou patológiou náhodné asociácie veľmi časté, takmer dominantné, aj keď ich počet s vekom klesá. U detí s normálnym vývinom reči vo veku 7-8 rokov sa náhodné asociácie ukážu ako izolované. Deti s ODD majú tiež znaky v dynamike syntagmatických asociácií. U detí s normálnym vývinom reči dochádza k prudkému nárastu syntagmatických reakcií do veku 6 rokov. Vo veku 7 rokov sa pozoruje rovnaký prudký pokles ich počtu. U detí s poruchami reči sa do veku 7 rokov pozoruje prudký nárast syntagmatických reakcií, čo je pravdepodobne spôsobené oneskorením formovania gramatickej štruktúry reči. Takže u detí vo veku 5-8 rokov s OHP dochádza k paralelnému nárastu syntagmatických a paradigmatických asociácií, zatiaľ čo u detí s normálnym vývinom reči sa po 6 rokoch pozoruje opačný vzorec: prudký nárast paradigmatickej a významný pokles syntagmatických združenia. U detí vo veku 5-6 rokov majú všetky paradigmatické asociácie povahu analógie, podobnosti (mačka - pes, stôl - stolička). Do 7 rokov sa paradigmatické asociácie vo všetkých skupinách detí stávajú rôznorodejšími, vznikajú na základe významov opozície (vysoký - nízky, dobrý - zlý, hovorí - mlčí), na základe generických vzťahov (strom - breza, riad - pohár). U detí s OSD však naďalej prevládajú asociácie podľa analógie (75 %), zatiaľ čo u detí s normálnym vývinom reči vo veku 7 rokov začínajú prevládať opozičné vzťahy. V dôsledku toho má diferenciácia vzťahov v rámci sémantického poľa u detí s rečovou patológiou určité črty. Deti s ODD majú teda oneskorenie vo vytváraní sémantických polí v porovnaní s normou. Podľa Sh. Butona [2] má organizácia sémantických polí u detí s ODD špecifické črty, z ktorých hlavné sú tieto: 1. Asociácie u detí s rečovou patológiou sú vo väčšej miere ako u detí s normálnym vývinom reči nemotivované a náhodné. 2. Najťažšou časťou formovania sémantických polí u detí s poruchami reči je identifikácia centra (jadra) sémantického poľa a jeho štruktúrna organizácia. 3. Deti s ODD majú malý objem sémantického poľa, čo sa prejavuje v obmedzenom počte sémantických spojení. V paradigmatických asociáciách u detí s rečovou patológiou teda prevládajú analogické vzťahy. Vzťahy opozície, generické vzťahy sú zriedkavé. Zároveň u detí s normálnym vývinom reči tvoria opozičné vzťahy do 7. roku väčšinu všetkých paradigmatických asociácií. 4. Latentné obdobie reakcie na podnetové slovo u detí s poruchami reči je oveľa dlhšie ako normálne: u detí s normálnym vývinom reči - do 10 sekúnd, u detí s rečovou patológiou - do 40 sekúnd. Formovanie lexikálnej systematickosti a sémantických polí sa prejavuje nielen v charaktere slovesných asociácií, ale aj v znakoch klasifikácie slov na základe sémantických znakov. Pri plnení úlohy „nájdi v rade slov navyše slovo“ (napríklad v rade slov jablko, cvikla, hruška, pomaranč) deti s normálnym vývinom reči nepociťujú žiadne ťažkosti. Čo sa týka detí s ODD, aj vystupovanie padá na zoskupovanie významovo vzdialených slov niektorým z nich spôsobuje určité ťažkosti. Takže napríklad v úlohe „pomenujte ďalšie slovo zo série tiger, tanier, mačka“ dieťa povie, že slovo tiger je navyše, pretože nie je v dome, ale v cirkuse, alebo „keďže všetci sú doma, ale tiger je v lese.“ Dokončovanie úloh na zoskupovanie významovo podobných slov sprevádza ešte väčší počet chýb. Pri zoskupovaní podstatných mien teda predškoláci so SLD často neidentifikujú spoločný pojmový znak, ale vykonávajú klasifikáciu na základe všeobecnosti situácie a funkčného účelu. Navyše v mnohých prípadoch si deti presne nepredstavujú obraz denotatívnej situácie. niekoľko príkladov odpovedí detí: „Straka, motýľ, škorec - ďalšie slovo štyridsať, keďže straka a“; lieta a sedí na kríku“; "Tanier, stôl, sklo - zbytočné slovo je tanier, jedia z neho, ale nie zvyšok" alebo "zbytočné slovo je sklo, je vyrobené zo skla." Aj pri správnom plnení úloh deti s SLD často vysvetľujú svoje voľby na základe situačných charakteristík: „Vlk“ je pes, „líška“ je zbytočné slovo pre „pes“, pretože psy nechodia po lese“; "Breza, oblak, strom - slovo oblak je zbytočné, je to obloha a to druhé nie je obloha." Odpovede detí s rečovou patológiou odrážajú ich nejasné predstavy o rodovo-druhových vzťahoch a ťažkostiach pri rozlišovaní pojmov zelenina, ovocie, vtáky, hmyz (citrón, repa, jablko - extra slovo jablko je ovocie a zvyšok je zelenina ). Ešte väčšie ťažkosti vznikajú predškolákom s OHP pri zoskupovaní sémanticky podobných prídavných mien. Deti s OHP tak často robia chyby pri výbere slova navyše zo série: krátke, dlhé, malé (krátke); vysoký, malý, nízky (nízky); veľký, nízky, malý (malý); okrúhle, veľké, oválne (oválne); ťažké, dlhé, ľahké (ťažké alebo ľahké). Tieto príklady poukazujú na nepresné pochopenie významov slov krátky, dlhý, vysoký, nízky a na ťažkosti pri zoskupovaní na základe podstatného znaku. Potvrdzuje to nezrelosť sémantických polí a nedostatočný rozvoj schopnosti porovnávať slová podľa ich významu. Úlohy na zoskupovanie prídavných mien odhaľujú aj stratégiu, ktorá pri zoskupovaní prevláda (analógia alebo kontrast). Výskum mnohých vedcov ukazuje, že u šesťročných detí s normálnym vývinom reči prevažuje stratégia opozície nad stratégiou analógie (10:1). U detí s poruchami reči jednoznačne neprevažuje opozičná stratégia (pomer je približne 1:1). Dá sa predpokladať, že kontrast ako významná sémantická operácia spôsobuje deťom s rečovou patológiou značné ťažkosti a osvojuje si ho neskôr ako normálne. Najväčšie ťažkosti pre deti s ODD predstavujú zoskupovanie slovies. Deti s OHP často volia nesprávne dodatočné slovo v takých, napríklad, sériách slov: pribehol, vyšiel, priblížil (priblížil sa); stojí, rastie; sedí (sedí); ide, kvitne, behá (chodí alebo behá). Tieto údaje poukazujú na výraznejšiu nedostatočnú tvorbu štruktúry významu slovies a neschopnosť identifikovať spoločné znaky pri zoskupovaní slovies. V úlohách na zoskupovanie slovies sa odhaľuje aj to, o ktoré morfémy sa deti pri plnení týchto úloh opierajú. Výskumy ukazujú, že pri zoskupovaní slovies sa predškoláci s normálnym a vývinovým postihnutím spoliehajú aj na lexikálny (koreňový) význam slova. Prípadov kombinovania slovies na základe spoločných predpôn je málo a pozorujú sa iba u detí s normálnym vývojom. 1.3 Popis diagnostického programu Realizovali sme štúdiu rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku. Do štúdie bolo zapojených 10 detí so špeciálnymi potrebami, ktoré navštevujú seniorskú skupinu materskej školy pre deti s poruchami reči. Zisťovací experiment bol realizovaný na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie „Progymnázium“ pre deti predškolského a základného školského veku, mesto Suvorov. Skupina na vyšetrenie zahŕňala deti vo veku 6 rokov, ktorých osobné spisy (na základe výsledkov vyšetrenia v podmienkach psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie) obsahovali záver o prítomnosti všeobecnej nerozvinutosti reči, tretej úrovne reči. nedostatočný rozvoj (podľa klasifikácie R. E. Levina). V štúdii sa použili nasledujúce diagnostické metódy: 1. Diagnostická metodika vychádzajúca z metodiky psychologického a logopedického vyšetrenia reči G.A.Volkovej, ktorá najinformatívnejšie ukazuje úroveň rozvoja slovnej zásoby. 2. Metodika skúmania slovnej zásoby detí od O.E.Gríbovej, T.P.Bessonovej. 3. Metodika skúmania slovnej zásoby detí od I.A.Smirnovej. 4. Metodika na štúdium slovnej zásoby od N.V. Serebryakovej, L.S. Solomochovej. 5. Metódy štúdia slovnej zásoby od M.A. Povalyaeva. 1.4 Záver k prvej kapitole Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry sme teda zistili, že lexikálna štruktúra reči detí s ODD úrovne 3 sa vyznačuje: 1. Narušená tvorba slovnej zásoby, ktorá sa prejavuje ťažkosťami pri hľadaní nového slova, v rozpore s aktualizáciou pasívnej slovnej zásoby. 2. Ostrý nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. 3. Početné verbálne parafrázy, nesformované sémantické polia. 4. Prevaha podstatných mien a slovies v aktívnej slovnej zásobe. Nie je dostatok slov na označenie znakov, vlastností, stavov predmetov a činov. 2.1 Účel, populácia, popis diagnostických techník Účel: študovať úroveň rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3. Kontingent: zisťovací experiment bol realizovaný na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie „Progymnázium“ pre deti predškolského a základného školského veku v meste Suvorov. Do skupiny na vyšetrenie bolo zaradených 10 detí vo veku 6 rokov, navštevujúcich logopedický krúžok, v ktorých osobných spisoch (na základe výsledkov vyšetrenia v podmienkach psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie) bol záver o prítomnosti. všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči úrovne 3 (podľa klasifikácie R.E. . Levina). Popis diagnostických techník. 1.Metodika zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku Volkova G.A. Pozostáva z 11 testov. Sú zamerané na štúdium pasívnej slovnej zásoby (3 testy), aktívnej slovnej zásoby (8 testov). Cvičenia počas testu majú komplikované prvky pre čo najpresnejšie posúdenie zručností detí. Cieľ: Štúdium pasívnej slovnej zásoby Úloha č. 1. Pochopenie všeobecných slov s detailmi Hodnotenie: celkovo sa prezentuje 6 testov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada . Úloha č.2. Pochopenie mien mláďat domácich a divých zvierat. Logopéd položí pred dieťa obrázky zvieratiek a ich bábätiek a zavolá: „Mačka má mačiatko“ (dieťa ukazuje a pod.). „Kôň má žriebä“, „Pes má šteniatko“, „Krava má teliatko“, „Veverička má veveričku“, „Tiger má tigríka“, „Medveď má medvedicu“ , "Ježko má ježka", "Ovca má jahňa", "Kozliatka." Úloha č.3 Pochopenie slov s opačným významom Logopéd volá, dieťa ukazuje na obrázkoch: vchádza - vystupuje otvára - zatvára približuje sa – vzďaľuje sa stojí – ide dlhý -- krátky široký -- úzky priletí - vyletí veľký - malý vysoký nízky Bodové hodnotenie: 18 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Cieľ: Aktívny slovníkový výskum Úloha č. 4. Stavy slovesného (predikatívneho) slovníka. Pomenujte akciu na prezentovanom objekte. Logopéd používa obrázky predmetov. "Čo robíš s perom?" Odpoveď dieťaťa (alebo s pomocou logopéda): "Píšu." "S nožom?" ... (s pokračujúcou intonáciou), dieťa: "Režú." Ďalej: strihajú nožnicami, jedia lyžičkou, kreslia (píšu) ceruzkou, sekajú sekerou, pília pílkou, zatĺkajú, čistia štetkou, šijú ihlou. Bodové hodnotenie: 10 úloh, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úloha č. 5. Stav slovesného slovníka. Povedzte, kto sa ako alebo v akom stave pohybuje: šťuka pláva, lastovička - ..., kobylka - ..., had - ..., kôň - ..., pes - ... , krava -- ..., lietadlo --... . Používajú sa obrázky objektov, ktoré zobrazujú zodpovedajúce akcie. Bodové hodnotenie: 8 testov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úloha č.6. Nájdite antonymá pre nasledujúce slová: vstúpi -- ... ; zatvára -- ...; stúpa -- ... ; stúpa - ....; plazí sa - ... beží - ...; odletí -- ... ; ľahne - ... ; plač -- ... ; kladie - .... Vykonáva sa formou hry „Povedz opak“. Dieťa je požiadané, aby sa hralo so slovami a vybralo slovo, ktoré má opačný význam ako pomenované slovo. Úloha č. 7. Stav nominatívnej slovnej zásoby. Pomenujte obrázky predmetov podľa témy: riad (tanier, lyžica, panvica, šálka, rýchlovarná kanvica); nábytok (posteľ, stolička, pohovka, kreslo, nočný stolík); oblečenie (kabát, klobúk, kožuch, tričko, nohavice); zvieratá (mačka, kôň, veverička, medveď, slon); zelenina (kapusta, zemiaky, cuketa, mrkva, uhorka); ovocie (citrón, pomaranč, banán, jablko, ananás). Bodové hodnotenie: 6 testov po 5 položiek, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úloha č. 8. Stav nominatívnej slovnej zásoby. Pomenujte predmety podľa popisu: "Ako sa volá predmet, ktorý sa používa na česanie vlasov?" "Ako sa volá predmet, ktorým si mydlíte ruky?" "Ako sa volá predmet, ktorý sa používa na utieranie rúk a tváre po umytí?" "...predmet používaný na maľovanie?" "... predmet, ktorý leží pod hlavou, keď človek spí?" "... predmet používaný na vyšívanie?" "... tému, na ktorú pozerajú filmy a programy?" "...predmet, na ktorom sa deti radi hojdajú?" "... predmet, ktorý chlapci používajú na hranie futbalu?" Bodové hodnotenie: prezentuje sa spolu 9 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada . Úloha č. 9. Stav nominatívnej slovnej zásoby. Vyberte príbuzné slová s rovnakým koreňom pre tieto slová: zem, les, pole, voda, radosť, stopa, rýchlosť, zima. Bodové hodnotenie: prezentuje sa spolu 8 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada . Úloha č. 10 Stav atribútového slovníka Nájdite definície slov: oblak, more, obloha, mesto, cesta, tráva, tiger, slon, zajačik, auto. Hodnotenie: spolu je prezentovaných 10 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená slovná náhrada . Úloha č. 11. Stav atribútového slovníka Nájdite antonymá pre tieto slová: studený, obratný, lenivý, tučný, tvrdý, nudný, suchý, čierny, kyslý, vysoký. Vykonáva sa formou hry „Povedz opak“. Dieťa je vyzvané, aby sa hralo so slovami a vybralo si slovo, ktoré má opačný význam ako pomenované. Hodnotenie: spolu je prezentovaných 10 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená slovná náhrada . Po splnení všetkých úloh zameraných na identifikáciu slovnej zásoby sa vypočíta celkové skóre. Najvyššie skóre je 258 bodov, čo zodpovedá vysokej úrovni; 149-214 bodov (58% - 83% správne vypracovaných úloh) - priemer; menej ako 149 bodov (menej ako 58 % správne vykonaných úloh) - nízka úroveň lexikálneho vývinu dieťaťa. 1. Metodika skúmania slovnej zásoby detí O.E. Gribová, T.P. Bessonová. Pozostáva z testov na štúdium aktívnych a pasívnych slovníkov. Cvičenia počas testu majú komplikované prvky pre čo najpresnejšie posúdenie zručností detí. Stanovenie objemu aktívnej (pasívnej) slovnej zásoby predmetu. Úroveň obtiažnosti A Úloha č.1. Pozrieť sa na obrázky. Pomenujte, čo to je. (Ukáž mi kde...) bábika, medveď, lopta, auto, pyramída; kniha, zápisník, pero, ceruzka, pravítko; tanier, tanierik, hrnček, čajník, lyžička. Úloha č.2. Počúvajte a hádajte, aký predmet je určený. Okrúhle, zelené, nakrájané na červené, sladké. Prikrytý perím lieta. Úroveň obtiažnosti B. Lakte, koleno, dlaň, mihalnice, obočie; okno, parapet, rám, sklo, okno; zeleninová záhrada, reďkovky, cuketa, petržlen, repa. Bodové hodnotenie: spolu 15 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, vyhľadávanie s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Bodové hodnotenie: 2 vzorky, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úroveň obtiažnosti B. Úloha č.1. Pozrieť sa na obrázky. Pomenujte, čo to je. (Ukáž mi kde...) Krajinka, stojaca lampa, lopta, ramenné popruhy, záhon, pomník, naberačka, taburetka, vitrína, brána. Hodnotenie: spolu 10 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, vyhľadávanie s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená slovná náhrada. Úloha č.2. Počúvajte a hádajte, aký predmet je určený. Čalúnený nábytok, na ktorom ľudia sedia a relaxujú. Budova, kde ľudia sledujú predstavenia. Bodové hodnotenie: 2 vzorky, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Objem aktívnej (pasívnej) slovnej zásoby. Úroveň obtiažnosti A. Úloha č.1. Ponúkajú sa 2 obrázky predmetov: „V škole“, „Doma“. Predmety popisu: pes, auto. Úroveň obtiažnosti B. Úloha č.1. Ponúkajú sa 2 tematické obrázky: „V knižnici“, „Na stanici“. "Pozrieť sa na obrázky; povedz mi, čo je na nich zobrazené." Ak sa vyskytnú ťažkosti, môžete položiť ďalšie usmerňujúce otázky. Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2 b.- správne pomenúva predmety, úkony na obrázkoch, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úloha č.2. „Povedz mi, aké znamenia ... (čo sa stane ...); aké činnosti môže vykonať (čo môže urobiť); kto tam pracuje? A tak ďalej. Predmety popisu: kôň, lietadlo. Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2b.- správne pomenuje aspoň 3 znaky predmetu, jeho činnosti, 1 bod - pomenuje najviac 1 znak predmetu, ťažko hľadá, s pomoc logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úroveň obtiažnosti B. Úloha č.1. Ponúkajú sa 2 obrázky predmetov: „V továrni“, „Na stavbe“. "Pozrieť sa na obrázky; povedz mi, čo je na nich zobrazené." Ak sa vyskytnú ťažkosti, môžete položiť ďalšie usmerňujúce otázky. Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2 b.- správne pomenúva predmety, úkony na obrázkoch, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Úloha č.2. „Povedz mi, aké znamenia ... (čo sa stane ...); aké činnosti môže vykonať (čo môže urobiť); kto tam pracuje? A tak ďalej. Objekty popisu: študent, elektrický vláčik. Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2b.- správne pomenuje aspoň 3 znaky predmetu, jeho činnosti, 1 bod - pomenuje najviac 1 znak predmetu, ťažko hľadá, s pomoc logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada. Zovšeobecňujúce pojmy. Úroveň obtiažnosti A. Úloha č.1. Pomenujte obrázky (zobrazte obrázky) súvisiace s daným druhovým konceptom. Hodnotenie: spolu 9 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie. Úloha č.2. Uveďte, aké kusy nábytku (topánky) poznáte. Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2 b. - vymenuje aspoň 5 predmetov, 1 bod - považuje to za ťažké, vymenuje najviac 3 predmety, 0 bodov - odmietnutie alebo nesprávne splnenie úlohy. Psychologická a pedagogická charakteristika detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči, znaky a distribúcia porúch reči. Organizácia práce na rozvoji slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku, využívanie didaktických hier a hodnotenie ich účinnosti. práca, pridané 19.09.2010 Etapy formovania predmetovej slovnej zásoby u detí. Psychologická a pedagogická charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zisťovanie stavu lexikálnej štruktúry reči u detí staršieho predškolského veku s ODD. Logopedická práca na jej obohatenie. práca, pridané 05.03.2013 Metóda mnemotechniky vo vývine reči u detí staršieho predškolského veku. Charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Diagnostika úrovne rečových schopností u detí predškolského veku, štúdium formovania rozprávačských schopností pomocou modelovania. práca, pridané 27.07.2015 Vlastnosti rozvoja aktívnej slovnej zásoby prídavných mien u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (GSD). Rozvoj systému práce na formovaní aktívnej slovnej zásoby prídavných mien u detí staršieho predškolského veku so špeciálnymi vývinovými poruchami prostredníctvom didaktických hier. práca, pridané 7.7.2014 Psychologické črty rozvoja sluchovo-verbálnej pamäte u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Didaktická hra ako prostriedok formovania sluchovo-verbálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III. kurzová práca, pridané 02.06.2015 Koncept všeobecného nedostatočného rozvoja reči, charakteristika štruktúry tohto defektu. Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III. Analýza diagnostických schém na štúdium úrovne lexikálneho vývoja počas ontogenézy a dysontogenézy reči. kurzová práca, pridané 17.02.2016 Vývoj reči v ontogenéze. Štúdium defektov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Analýza slovotvorby a gramatických foriem u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Štúdium charakteristík koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. diplomová práca, pridané 8.10.2010 Zabezpečenie najvyššej možnej úrovne sociálnej adaptácie osôb so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii. Základy formovania sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. práca, pridané 13.10.2017 Problém formovania lexikálnej stránky reči u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Experimentálne štúdium stavu slovnej zásoby prídavných mien u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Analýza získaných výsledkov prieskumu. práca, pridané 29.10.2017 Charakteristika štruktúry defektu vo všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči. Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III. Štúdium úrovne zvládnutia predmetovej a slovesnej slovnej zásoby. Výber synoným deťmi v rôznych možnostiach.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Podobné dokumenty
