Kognitívny prístup k analýze textu

2.1 Základné myšlienky kognitívnej lingvistiky

Kognitívna lingvistika je lingvistický smer, ktorý sa zameriava na jazyk ako všeobecný kognitívny mechanizmus, ako kognitívny nástroj – systém znakov, ktorý zohráva úlohu pri reprezentácii (kódovaní) a transformácii informácií. Táto dualita jazyka ho odlišuje od iných kognitívnych typov činnosti, pretože „v mechanizmoch jazyka sú podstatné nielen samotné duševné štruktúry, ale aj materiálne stelesnenie týchto štruktúr vo forme znakov“. Oblasť kognitívnej lingvistiky zahŕňa mentálne základy porozumenia a produkcie reči a textu, v ktorých sa lingvistické znalosti podieľajú na spracovaní informácií. Ako poznamenáva E. S. Kubryakova, výsledky výskumu v oblasti kognitívnej lingvistiky poskytujú kľúč k odhaleniu mechanizmov ľudského poznania vo všeobecnosti, najmä mechanizmov kategorizácie a konceptualizácie. Keďže v kognitívnej lingvistike sa na javy jazyka, najmä význam a odkaz, pozerá cez prizmu ľudského poznania, lexikálna štruktúra jazyka sa interpretuje ako výsledok interakcie ľudského poznania so sémantickými parametrami, ktoré sú vlastné danému jazyku. .

Kognitívna lingvistika je relatívne nová oblasť teoretickej a aplikovanej lingvistiky spojená so štúdiom kognície v jej jazykových aspektoch a prejavoch na jednej strane a so štúdiom kognitívnych aspektov samotných lexikálnych, gramatických a iných javov. na druhej. V tomto zmysle sa kognitívna lingvistika zaoberá tak reprezentáciou jazykových znalostí v ľudskej mysli a prichádza do kontaktu s kognitívnou psychológiou pri analýze takých javov, ako je verbálna alebo verbálna pamäť, vnútorná lexika, ako aj pri analýze generácie, vnímanie a chápanie reči a ako sú verbalizované štruktúry vedomostí tvorené ľuďmi, a preto kognitívna lingvistika preniká do najzložitejšej oblasti výskumu spojenej s opisom sveta a vytváraním prostriedkov na to opis. Ústrednou úlohou kognitívnej lingvistiky je „opísať a vysvetliť lingvistickú schopnosť a/alebo znalosť jazyka ako vnútornej kognitívnej štruktúry a dynamiky hovoriaceho – poslucháča, ktorá sa považuje za systém spracovania informácií pozostávajúci z konečného počtu nezávislých modulov a korelujúcich jazykové informácie na rôznych úrovniach“. V kognitívnej lingvistike sa jazyk považuje predovšetkým za „predmet, ktorého vedecké štúdium by malo viesť nielen k pochopeniu jeho podstaty, ale prispieť aj k riešeniu oveľa zložitejších problémov – pochopenie toho, ako funguje ľudské vedomie, aké vlastnosti určujú ľudská myseľ a ako a v akých procesoch človek chápe svet?

Ústredným pojmom kognitívnej lingvistiky je pojem kognícia. Tento termín sa vzťahuje na všetky procesy, počas ktorých sa transformujú „senzorické údaje, pôsobiace ako informačné signály, „vstup“ údajov, prichádzajú na spracovanie centrálnym nervovým systémom, mozgom a transformujú sa vo forme mentálnych reprezentácií rôznych typov ( obrázky, návrhy, rámy, scenáre, scenáre atď.) a v prípade potreby sa uchovávajú v pamäti osoby, aby sa dali vyhľadať a znova použiť.“ Poznanie zodpovedá vedomým a špeciálne sa vyskytujúcim procesom vedeckého poznania sveta a jednoduchému (a niekedy nevedomému, podvedomému) chápaniu reality obklopujúcej človeka.

Oblasť kognitívnej lingvistiky zahŕňa mentálne základy porozumenia a tvorby textu, preto je potrebné zvážiť kognitívny aspekt štúdia textu.

2.2 Kognitívny aspekt učenia sa textu

Jednou z ťažiskových úloh kognitívnej lingvistiky je spracovanie informácií, ktoré sa k človeku dostávajú počas diskurzu, čítania, oboznamovania sa s jazykovými textami a pod., a teda prebieha tak pri porozumení, ako aj pri tvorbe reči. E. S. Kubryakova zároveň zdôrazňuje, že pri spracovaní lingvistických poznatkov treba študovať nielen tie mentálne reprezentácie, ktoré vznikajú pri spracovaní a/alebo sa získavajú z dlhodobej pamäte, ale aj tie postupy či operácie, ktoré sa používajú. Pri definovaní lingvistiky ako kognitívnej vedy výskumníci tohto problému poukazujú na to, že jazyk je považovaný za určitý kognitívny proces, ktorý spočíva práve v spracovaní informácií obsiahnutých v akejkoľvek rečovej práci. V tomto prípade sa vedci snažia poukázať na spracovanie informácií, ktoré našli svoje vyjadrenie v jazyku a pomocou jazykových prostriedkov, ktoré zahŕňa analýzu hotových jazykových jednotiek (spoločne tvoriacich ľudský mentálny lexikón), ako aj analýzu viet, textu, diskurzu, t.j. popisy uvedené v prirodzenom jazyku. Výskum spracovania jazyka vždy zvažuje interakciu jazykových štruktúr s inými kognitívnymi alebo konceptuálnymi štruktúrami. Jazykové štruktúry, ktoré sa majú spracovať (vrátane textu), sa považujú za reprezentujúce vonkajší svet v pamäti človeka a predstavujú jeho mentálne modely.

Výskumy v oblasti kognitívnej lingvistiky ukazujú, že správna interpretácia textu je možná len spoločným úsilím adresáta (odosielateľa) a adresáta (príjemcu) textu. Fungovanie textu v sekvencii „odosielateľ – príjemca“ prebieha iba vtedy, ak existuje sémantické vnímanie textu, ktoré možno prirovnať k porozumeniu. Podľa V. A. Ermolaeva si porozumenie vyžaduje vytvorenie spojení dvoch druhov: „text – realita“ a „text – príjemca“. Keďže autor (adresát) a príjemca (adresát) majú životné skúsenosti a vedomosti, tieto súvislosti vznikajú koreláciou obsahu textu so skúsenosťou jednotlivca. Skúsenosti sa zaznamenávajú vo forme určitého súboru noriem a sú subjektívnou charakteristikou daného jedinca. V súlade s týmto súborom noriem existujúcich vo vedomí si človek vyberá a hodnotí prvky okolitého sveta. A. M. Shakhnarovich poznamenáva, že medzi realitou a lingvistickou prácou (textom) odrážajúcim túto realitu existuje špeciálna práca vedomia na izoláciu prvkov reality, na rozčlenenie objektívnej situácie, aby sa tieto prvky vyjadrili jazykovými prostriedkami. Na základe tohto tvrdenia A. M. Shakhnarovič dospel k záveru, že dielo vedomia v zrútenej a redukovanej podobe tvorí kognitívny aspekt textu a samotné vyjadrenie toho či onoho predmetného obsahu jazykovými prostriedkami predstavuje komunikačný aspekt textu.

Podľa V.I. Goloda si vstup do komunikačného vzťahu vyžaduje zhodu dvoch typov štruktúr: štruktúr jazykových schopností a kognitívnych štruktúr. Kognitívne štruktúry sú funkčne potrebné hlavne na prenos poznatkov, ktorý je možný len v akte komunikácie. Výsledky kognitívnych procesov a pomenovania javov a predmetov okolitého sveta za účelom prenosu v akte komunikácie sú zaznamenané v normách, ktoré definujú zložky jazykovej schopnosti. Je teda zrejmé, že text slúži ako komunikačný prostriedok na uvedomenie si celistvosti obsahovej stránky kognitívnej štruktúry.

V.I. Golod tvrdí, že kognitívny mechanizmus, ktorý je základom generovania textu, je skutočným sémantickým aspektom rečového správania. Kognitívnou jednotkou komunikačného procesu je štandard alebo obraz. Keď je text generovaný, je rozdelený na jednotlivé prvky pomocou jazykových prostriedkov, ktoré majú komunikanti k dispozícii, a keď je text vnímaný, je rekonštruovaný. Pri rekonštrukcii však dochádza k vplyvu subjektívnej sémantiky, odlišnosti noriem a obrazov recipienta a autora, jednotlivých procesov kognitívneho mechanizmu, prítomnosti rôznych životných skúseností a poznatkov, čo vedie k nejednoznačnosti textu.

F. A. Litvin sa zasa domnieva, že zvažovať text z kognitívneho hľadiska znamená ukázať, ako text súvisí s uchovávaním vedomostí. Ak hovoríme o skutočných udalostiach, potom sa text javí ako znak takejto udalosti; najčastejšie ide o krátky text, ktorý existuje ako text autonómne. Napríklad: Eppur si muove! "Ale stále sa točí!". Keď hovoríme o fiktívnej udalosti, pozadím je verbálny text, ktorý sa tak mení na skutočnosť. Ak poznatky o tomto texte nie sú súčasťou všeobecného fondu vedomostí účastníkov rečového aktu, porozumenie môže byť neúplné, skreslené alebo sa nevyskytuje vôbec. Napríklad epizóda z románu S. Maughamovej „Maľovaná opona“, keď manželka nerozumie významu citátu, ktorý povedal jej umierajúci manžel, “ The pes to bol že zomrel”. .

G. G. Molchanova považuje za najoptimálnejšie považovať text za systém a za proces, ktorý spája rečovú tvorivú činnosť odosielateľa a kognitívnu spolutvorbu recipienta. Autorove implikatívne stratégie sú zároveň zamerané na určitú fázu prerušenia kontinua, na informačnú poruchu založenú na rôznych typoch odchýlky od rámcového skriptu .

G. G. Molchanova navrhuje rozlišovať medzi nasledujúcimi typmi odchýlok:

a) porušenie zásad spolupráce a zásad primeranosti;

b) odchýlky od normatívnej komunikačno-lingvistickej vzdialenosti (konvergencia, splývanie, supervzdialenosť);

c) neočakávaná zmena „uhol pohľadu“ – zmena rámca, vyvolávajúca efekt defamiliarizácie a odcudzenia;

d) zámena rámu, vytvárajúca ironický, satirický efekt a pod.

Medzi implikatívne stratégie recipienta G. G. Molchanov zaraďuje stratégie na prekonanie zlyhania informácií . Autor sa domnieva, že „implicity sú príčinou zlyhania komunikácie a zároveň prostriedkom na budovanie komunikačných mostov“. Implikatúry tiež indikujú dôvod výskytu porúch v interaktívnom reťazci a tým signalizujú adresátovi, kde, v ktorom kroku rámcového skriptu by sa mal komunikačný nesúlad odstrániť. Špecifikom implikátu je, že neprerušuje komunikatívnu interakciu, ale ani neumožňuje posunúť sa do novej etapy v realizácii globálneho cieľa v porozumení textu.

V súvislosti s vyššie uvedeným považujeme za potrebné študovať kognitívne princípy a mechanizmy porozumenia textu.

2.3. Kognitívne princípy a mechanizmy porozumenia textu

Pri posudzovaní textu z kognitívneho hľadiska zohráva dôležitú úlohu kognitívne princípy– kognitívne postoje a kognitívne obmedzenia na organizáciu informácií v diskurze/texte, na distribúciu informácií v texte, na postupnosť ich prezentácie a pod. .

V organizácii diskurzu ako komplexnej kognitívnej štruktúry sa najzreteľnejšie prejavuje vplyv dvoch kognitívnych obmedzení. Prvý z nich súvisí s poradím zmienok na základe princíp ikonickosti . Tento princíp je založený na korešpondencii, ktorá sa odráža v jazyku medzi myšlienkou sveta a reprezentáciou tejto myšlienky v jazyku: ak vety kódujú chronologicky usporiadané udalosti, potom postupnosť viet zodpovedá chronologickému poradiu udalostí. Napríklad: Prišiel. Saw. Vyhrané. Výskumníci tohto problému sa domnievajú, že ikonickosť ako kognitívny princíp usporiadania informácií sa prejavuje v prezentácii udalostí v texte v prirodzenom poradí, v akom sa odohrali v skutočnosti. Vo veľkých textoch sú usporiadané textové jednotky, ktoré sú väčšie ako jednotlivé vety: v inštruktážnom texte možno očakávať, že informácie budú usporiadané v prísnom slede operácií na vykonanie určitej akcie, vo vedeckom texte - v logickom poradí, v naratíve – v chronologickom zoradení udalostí a pod. Priestorové, kauzálne, chronologické alebo sociálne určené zoradenie textových prvkov odráža usporiadanosť vnímania reality.

Druhé kognitívne obmedzenie súvisí s oddelenie „daných“ informácií (ten, o ktorom rečník predpokladá, že ho poslucháč/adresát pozná) a „nové“ informácie (adresát neznámy). Kognitívny mechanizmus distribúcie informácií na „dané“ a „nové“ sa navrhuje považovať za aperceptívny princíp získavania vedomostí. Staré informácie môžu patriť do fondu všeobecných vedomostí, byť súčasťou informačného tezauru osoby alebo odkazovať na informácie uvedené v predchádzajúcom fragmente textu. Najjednoduchší spôsob, ako sprostredkovať nové informácie, je predstaviť ich vo vzťahu k niečomu, čo je už známe. Apercepcia, ako píše J. Miller, sa používa ako všeobecný termín na opis tých mentálnych procesov, pomocou ktorých prichádzajúce informácie korelujú s už skonštruovaným konceptuálnym systémom. Zároveň pridávanie nových informácií k už známemu tvorí základ pre budovanie konceptu textu v procesoch jeho chápania a tvorby. Kognitívnou funkciou oddeľovania informácií na „dané“ a „nové“ je zachovanie koherencie diskurzu. Delenie informácií pôsobí ako mechanizmus na aktiváciu vedomostí príjemcu.

Zúžené vedomie). - Individuálne... kognitívna funkcia jazyka je minimálne závislá...

Práca skúma ontologický prístup k pojmu inteligencia, podľa ktorého inteligencia predstavuje osobitnú formu organizácie duševnej skúsenosti človeka. Podľa tejto teórie rozvoj inteligencie znamená obohatenie a zvýšenie duševných skúseností. Článok predstavuje hlavné línie takéhoto obohacovania a možnosti ich formovania pomocou informatiky.
Vzdelanie je to, čo zostane, keď sa všetko naučené zabudne.
D. Granin
Intelektuálny rozvoj študentov znepokojoval ruské školy takmer počas celej histórie ich vývoja. A v súčasnosti tento problém nestráca na aktuálnosti, navyše sa objavujú nové aspekty jeho uvažovania. Jedným z týchto aspektov je myšlienka, že na cielené ovplyvňovanie rozvoja intelektu žiaka je potrebné vedieť, ako je ľudský intelekt štrukturovaný a ako funguje, inými slovami, ako človek pozná svoje schopnosti. nastáva okolitá realita. Touto problematikou sa zaoberá kognitívna psychológia, ktorá študuje princípy a metódy, ktorými sa riadi fenomén ľudského poznania. Poznanie zahŕňa mentálne procesy, ako je vnímanie, myslenie, pamäť, hodnotenie, plánovanie a organizácia. Kognitívna psychológia spája mnoho teórií, ktorých spoločným základom je štúdium štruktúry inteligencie. Výskum kognitívnych psychológov nadobudol úplne nový význam po tom, čo A. Newell a G. Simon v roku 1958 vyslovili hypotézu, že inteligenciu možno považovať za systém spracovania informácií ako počítač. To vyvolalo lavínu výskumu a teoretických formulácií založených na počítačových modeloch. A treba poznamenať, že za posledné desaťročia sa kognitívna psychológia, využívajúca pokroky v informatike, skutočne posunula ďaleko vpred v chápaní podstaty inteligencie. Chceli by sme však, takpovediac, urobiť opak – pomocou výsledkov kognitívnych psychológov pochopiť, ako aktivity v informatike, alebo skôr informatické školenia, ovplyvňujú rozvoj inteligencie.
V tejto súvislosti je v prvom rade potrebné určiť, čo je inteligencia a aká je jej štruktúra. Existuje mnoho rôznych názorov a teórií týkajúcich sa povahy inteligencie. V súčasnosti existuje minimálne desať takýchto prístupov: ide o testologické, fenomenologické, genetické, sociokultúrne, procedurálno-činnostné, vzdelávacie, informačné, funkčno-úrovňové, regulačné prístupy atď. Všetky z rôznych uhlov pohľadu identifikujú a popisujú pomerne bohatú fenomenológiu prejavu intelektuálnej činnosti, no ich vzájomné prieniky a komplementárnosti sú obrovské. To je prirodzené pri štúdiu zložitého javu: veda musí hromadiť faktografický materiál. Ale skôr či neskôr musí začať proces integrácie, zovšeobecňovania všetkých dostupných poznatkov a práve toto zovšeobecňovanie by malo viesť, alebo aspoň priblížiť, k jednotnému a dôslednému chápaniu podstaty inteligencie.
Za takú integratívnu teóriu inteligencie možno považovať model M.A. Kholodny – R. Stenberg – L.M. Wecker, čo je takzvaný ontologický prístup. Táto línia výskumu sa pokúša odpovedať nie na otázku „Čo je inteligencia? (nasleduje zoznam jej vlastností) a na otázku „Čo je inteligencia ako mentálny nositeľ jej vlastností?“ Túto myšlienku, o nezákonnosti opisu mentálnej reality prostredníctvom súhrnu jej vlastností, prvýkrát sformuloval L.M. Wecker. Podľa jeho názoru je možné študovať mentálne vlastnosti donekonečna, ale teoretický „bod obratu“ – objasnenie skutočnej podstaty skúmaného javu – nevzniká. Úlohou vedeckej psychologickej analýzy je vysvetliť vlastnosti na základe charakteristík štruktúry a fungovania ich mentálneho nosiča. V dôsledku toho celý súbor kognitívnych procesov, ktoré tvoria zloženie inteligencie, treba považovať za hierarchiu viacúrovňových kognitívnych štruktúr, ktoré na základe kognitívnej syntézy „zdola“ a „zhora“ tvoria jednotnú štruktúru ľudská inteligencia.
Svojím účelom je inteligencia všeobecnou kognitívnou schopnosťou, ktorá sa prejavuje po prvé v tom, ako človek vníma, chápe a vysvetľuje, čo sa deje, a po druhé v tom, aké rozhodnutia robí a ako efektívne koná v jednej alebo druhej situácii. "Inteligencia je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti vo forme prítomnosti mentálnych štruktúr, nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje v tomto priestore." Vlastnosti intelektuálnej aktivity (merané pomocou psychodiagnostických techník aj tie, ktoré sa prejavujú v podmienkach skutočného života) sú odvodené vo vzťahu k charakteristikám zloženia a štruktúry duševnej skúsenosti subjektu. Duševná skúsenosť je systém existujúcich mentálnych formácií a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Úzka interpretácia skúsenosti ako zmyslovo-empirickej formy poznania skutočnosti alebo jej redukcie na vedomosti, zručnosti, schopnosti, ako poznamenal D.N. Zavalishin je neprijateľný. Napísal: „... ľudská skúsenosť prestáva pôsobiť ako sekundárna zložka inteligencie..., ale stáva sa jej vedúcou zložkou, potenciálnym rezervoárom nových operačných a vecných poznatkov, vznikajúcich často v ťažkých podmienkach činnosti v podobe tzv. neinštrumentálne signály a intuitívne mechanizmy.“ Mentálne štruktúry sú relatívne stabilné duševné formácie, ktoré poskytujú schopnosť pracovať s informáciami (príjem, transformácia, spracovanie) v procese poznávania. „Mentálny priestor je subjektívny rozsah reflexie, v rámci ktorého sú možné rôzne druhy mentálnych pohybov. Mentálny priestor je dynamická forma mentálneho zážitku, pretože je po prvé rozmiestnený existujúcimi mentálnymi štruktúrami v podmienkach skutočnej intelektuálnej interakcie subjektu so svetom a po druhé, má schopnosť okamžite meniť svoju topológiu a metriky podľa vplyv subjektívnych a objektívnych faktorov.“ . „Mentálna reprezentácia je skutočný mentálny obraz konkrétnej udalosti, teda subjektívna forma videnia toho, čo sa deje. Nejde o jednu alebo druhú formu ukladania vedomostí (vo forme prototypu, pamäťových stôp, rámca atď.), ale o nástroj na aplikáciu vedomostí na určitý konkrétny aspekt reality. Mentálna reprezentácia je okolný konštrukt vytvorený za špecifických podmienok na špecifické účely. Je to operačná forma mentálneho zážitku a mení sa podľa toho, ako sa mení situácia a intelektuálne úsilie subjektu, pričom ide o špecializovaný a podrobný mentálny obraz udalosti.“
Rozvoj inteligencie (intelektového talentu) je teda procesom budovania, budovania individuálnej duševnej skúsenosti. A našou úlohou je vytvárať prostredie a podmienky pre „rast“ a formovanie talentov pri výučbe informatiky a identifikovať zákonitosti pri formovaní duševnej skúsenosti. Hlavnou myšlienkou je teda urobiť informatické vzdelávanie obohacujúce, to znamená zamerané na intelektuálne vzdelávanie študentov aktualizáciou a sťažením mentálnej (mentálnej) skúsenosti dieťaťa. To znamená, že proces učenia by mal po prvé uľahčiť zváženie a formovanie hlavných zložiek mentálnej skúsenosti študentov a po druhé, umožniť deťom s rôznymi typmi duševných skúseností (vrátane rôznych kognitívnych štýlov) vybrať si najvhodnejšiu líniu pre sami trénovať.
Je vhodné obohatiť duševnú skúsenosť podľa hlavných línií, ktoré zodpovedajú jej štruktúre. Analýza mentálnych štruktúr nám umožňuje identifikovať tri úrovne (alebo vrstvy) skúseností, z ktorých každá má svoj vlastný účel:
1) Kognitívna skúsenosť je mentálne štruktúry, ktoré poskytujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií, čím prispievajú k reprodukcii stabilných, prirodzených aspektov jeho prostredia v psychike kognitívneho subjektu. Ich hlavným účelom je rýchle spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôznych úrovniach kognitívnej reflexie.
2) Metakognitívna skúsenosť je mentálne štruktúry, ktoré umožňujú mimovoľnú a dobrovoľnú reguláciu intelektuálnej činnosti. Ich hlavným účelom je sledovanie stavu jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj procesov spracovania informácií.
3) Intencionálna skúsenosť je mentálne štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych dispozícií. Ich hlavným účelom je vytvorenie subjektívnych výberových kritérií pre konkrétnu tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, zdroje informácií a spôsoby ich spracovania atď.
Preto by sa k hodnoteniu individuálnej inteligencie malo pristupovať pri súčasnom zohľadnení štyroch aspektov jej práce (berúc do úvahy štyri horizontálne úrovne prezentovaného modelu):
l ako osoba spracováva prichádzajúce informácie (úroveň I),
Dokáže ovládať prácu svojho intelektu (II. úroveň),
l prečo presne toto a presne o čom si myslí (úroveň III),
l ako využíva svoju inteligenciu (úroveň IV).
V krátkosti sa zastavíme pri psychologických charakteristikách organizácie a obohatenia (v podmienkach výučby informatiky) každej z troch vrstiev mentálnej skúsenosti.
1. Kognitívna skúsenosť.
Medzi mentálne štruktúry, ktoré tvoria kompozíciu kognitívnej skúsenosti, patria metódy kódovania informácií, kognitívne schémy, sémantické štruktúry a napokon pojmové štruktúry ako výsledok integrácie vyššie uvedených základných mechanizmov spracovania informácií.
Metódy kódovania informácií sú subjektívne prostriedky, ktorými vyvíjajúci sa ľudský jedinec reprezentuje (zobrazuje) svet okolo seba vo svojich skúsenostiach a ktoré používa na organizovanie tejto skúsenosti pre budúce správanie. Psychologický výskum metód kódovania informácií ako prvý podnikol J. Bruner, ktorý hovoril o existencii troch hlavných spôsobov subjektívneho znázornenia sveta: vo forme akcií, vizuálnych obrazov a jazykových znakov. To znamená, že keď niečomu rozumieme, definujeme to verbálne, mentálne to vidíme a cítime. Ak nakreslíme analógiu s programovaním, presnejšie so štruktúrovaným programovaním, môžeme si všimnúť, že „štruktúrovaný program nie je vnímaný ako súvislý text, ale ako jeden vzor“. Toto tvrdenie je založené na praktických pozorovaniach toho, ako vyškolený študent analyzuje programy. Všeobecná štruktúra programu sa vytvára veľmi rýchlo v krátkodobej vizuálnej pamäti. Vybuduje sa akýsi rozhodovací strom, ktorý odráža všetky vzťahy procedúr, funkcií, ich vnorenie a zvýrazňuje vlastnosti programu. To znamená, že štrukturálny štýl písania programov zodpovedá kognitívnym charakteristikám ľudského vnímania a maximálny účinok sa dosahuje vďaka skutočnosti, že nie je vnímané jediné slovo alebo samostatný obrázok, ale niečo celé, čo spája slovo, obraz. a akciu.
K obohateniu kognitívnych skúseností študentov v tomto smere prispieva aj to, že pri výučbe informatiky získavajú skúsenosti s používaním rôznych metód kódovania informácií. Študent teda pri písaní programu neustále prekladá zo svojho rodného jazyka do programovacieho jazyka, čo uľahčuje zvládnutie verbálno-symbolického spôsobu kódovania informácií. Študenti ovládajú vizuálnu metódu kódovania informácií, napríklad pri návrhu algoritmu vo forme vývojového diagramu alebo pri riešení výpočtových úloh, pri ktorých sa často používa grafické znázornenie výpočtového obvodu, ako aj pri zostavovaní algoritmov na grafoch. , kde dochádza k prekladu verbálnych a symbolických informácií do vizuálneho tvaru. Zvládnutie konkrétnej a praktickej metódy kódovania informácií uľahčujú úlohy zahŕňajúce každodennú skúsenosť študentov, úlohy s praktickým obsahom. Napríklad, keď žiaci základných škôl pracujú v prostredí LOGO, sú požiadaní, aby vykonali konkrétne akcie: zahrajte sa na korytnačku, aby ste pochopili, ako by ste to urobili vy, to znamená, že deti sa učia niektoré abstraktné pojmy prostredníctvom situácií a akcií, ktoré sú im známe. Pri výučbe informatiky dochádza k vývoju zmyslovej metódy kódovania informácií v dôsledku prítomnosti „krásnych problémov“ (napríklad problém Hanojských veží alebo „hypotézy Syrakúz“), racionálnych alebo ťažkopádnych vo vzdelávacom procese. riešenia rovnakého problému, ako aj „krásne“ nápady (jedným z nich je myšlienka rekurzie. S. Papert napísal: „Zo všetkých nápadov, s ktorými som deti predstavil, rekurzia vyvolala obzvlášť silnú reakciu Myslím si, že je to sčasti preto, že táto myšlienka zaujala detskú fantáziu, sčasti a preto, že je zakorenená v ľudovej kultúre... Takéto obrazy nechávali deti v stave šoku a často trávili dlhé hodiny aktivitami, pri ktorých meditácia o číslach a geometrických útvaroch sa prelínala s estetickými úvahami.“
Kognitívna schéma je zovšeobecnená a stereotypná forma uchovávania minulých skúseností vo vzťahu k presne definovanej predmetnej oblasti (známy objekt, známa situácia, známy sled udalostí atď.). Kognitívne schémy sú teda zodpovedné za prijímanie, zhromažďovanie a transformáciu informácií v súlade s požiadavkou reprodukovať stabilné, normálne, typické charakteristiky toho, čo sa deje (vrátane prototypov, anticipačných schém, kognitívnych máp, rámcov, skriptov atď.).
Jednou z kognitívnych schém je prototyp – ide o kognitívnu štruktúru, ktorá reprodukuje typický príklad danej triedy objektov alebo príklad určitej kategórie. Štúdie teda ukázali, že pre väčšinu subjektov je najtypickejším príkladom pre kategóriu „nábytok“ „stolička“ a najmenej typickým príkladom je „telefón“; pre kategóriu „ovocie“ - „pomaranč“ a „ovocné pyré“; pre kategóriu „doprava“ - „auto“ a „výťah“. Prototyp je teda zovšeobecnená vizuálna reprezentácia, ktorá reprodukuje súbor všeobecných a detailných vlastností typického objektu a ktorá slúži ako základ pre identifikáciu akéhokoľvek nového dojmu alebo konceptu.
To, čo bude vnímané a aká bude primárna interpretácia vnímaného, ​​je určené najmä takou rozmanitosťou kognitívnych schém, akými sú rámce. Rám je formou uchovávania stereotypných vedomostí o určitej triede situácií: jeho „rámec“ charakterizuje stabilné, vždy existujúce vzťahy medzi prvkami situácie a „uzly“ (alebo „sloty“) tohto rámca sú premenlivé detaily. danej situácie. Pri extrakcii existujúceho rámu sa rýchlo zosúladí s charakteristikami situácie vyplnením jeho „uzlov“ (napríklad rám obývacej izby má nejaký jednotný rámec vo forme všeobecnej predstavy o obývačka vo všeobecnosti, ktorej uzly vždy, keď človek vníma obývačku alebo o nej premýšľa, môžu byť naplnené novými informáciami). Podľa Minského, ak o človeku povieme, že je šikovný, znamená to, že má schopnosť extrémne rýchlo vybrať ten najvhodnejší rám za daných okolností.
Keď už hovoríme o programovaní, je vhodné pripomenúť objektovo orientované programovanie, v ktorom sa pojem „objekt“ alebo „trieda“ spája s vyššie uvedenými rámcami, a hlavné myšlienky objektovo orientovaného programovania – polymorfizmus a dedičnosť - pripomínajú proces získavania snímok z pamäte počas intelektuálnej činnosti.
Ďalšou zložkou kognitívnej skúsenosti sú podľa uvažovaného modelu sémantické štruktúry. V procese interakcie so svojím prostredím si človek rozvíja špeciálny mechanizmus na odrážanie reality - individuálny systém významov. Všetky prvky sveta, s ktorými sa človek v istom čase priamo stretol, o ktorých sa mu hovorilo a o ktorých sa niekedy zamýšľal, preňho začínajú niečo znamenať: človek pozná význam vecí, gest, slov, udalostí, atď. Sémantické štruktúry sú teda individuálnym systémom významov, ktorý charakterizuje významovú štruktúru individuálnej inteligencie. Vďaka týmto mentálnym formáciám má poznanie, ktoré je zastúpené v duševnej skúsenosti konkrétneho človeka v špecificky organizovanej forme, aktívny vplyv na jeho intelektuálne správanie.
V mnohých štúdiách sa ukázalo, že individuálny systém významov na úrovni verbálnych a neverbálnych sémantických štruktúr sa v experimentálnych podmienkach prejavuje vo forme stabilných verbálnych asociácií, „sémantických polí“, „verbálnych sietí“, „sémantické alebo kategorické priestory“, „sémantické percepčné univerzálie“ atď. Najmä experimenty A.R. Luria a O.S. Vinogradová preukázala nielen prítomnosť určitých sémantických štruktúr vo forme „sémantických polí“ s identifikáciou „sémantického jadra“ a „sémantickej periférie“ v druhom z nich, ale aj skutočnosť, že samotné subjekty si takéto zjavné a stabilné medzislovné spojenia. Princíp organizácie a fungovania „verbálnej siete“ je taký, že aktivácia hlavného slova vedie k súčasnej, postupnej alebo selektívnej aktualizácii ostatných prvkov tejto verbálnej siete. To naznačuje, že ukladáme všeobecné vlastnosti javu, predmetov, študovaných príkladov, izolované abstrakciou. Ale to isté vidíme v programovaní, kde sú dáta a akcie s dátami integrované do jedného celku (koncept záznamu v programovacom prostredí Pascal, koncept objektu v programovacom prostredí Delphi). To všetko naznačuje, že „chápanie kognitívnych psychológov v otázkach reprezentácie informácií v ľudskom mozgu takmer úplne zodpovedá tomu, čo bolo vyvinuté v informatike na písanie logiky fungovania informačných systémov, najmä opisu údajov a akcií. v programovaní. Táto pozícia potvrdzuje myšlienku, že programovanie zodpovedá kognitívnej podstate človeka.“
Ústrednú úlohu vo vývoji inteligencie zohrávajú konceptuálne štruktúry, pretože konceptuálne štruktúry (koncepty), vrátane všetkých vyššie uvedených úrovní kognitívnych štruktúr, pôsobia ako „forma integrálnej práce intelektu“ a samotný koncept pôsobí ako „integračnú jednotku tvoriacu inteligenciu“. "Konceptuálne mentálne štruktúry sú integrálne kognitívne štruktúry, ktorých dizajnové črty sú charakterizované zahrnutím rôznych metód kódovania informácií, reprezentáciou vizuálnych schém rôzneho stupňa zovšeobecnenia a hierarchickou povahou organizácie sémantických vlastností." Preto sa na ne v plnej miere vzťahujú všetky vyššie uvedené príklady a analógie ohľadom programovania.
2. Metakognitívna skúsenosť.
Metakognitívna skúsenosť je mentálny mechanizmus, ktorý zabezpečuje kontrolu vlastnej intelektuálnej aktivity (vrátane mimovoľnej a dobrovoľnej intelektuálnej kontroly, metakognitívneho uvedomenia, otvorenej kognitívnej pozície). Kontrola nad prácou vlastnej mysle predpokladá schopnosť nedobrovoľnej a dobrovoľnej sebaregulácie svojej intelektuálnej činnosti. Táto funkcia sa dá najlepšie implementovať pri výučbe informatiky, keďže sa tu objavuje nový vyučovací nástroj - počítač. A je dôležité poznamenať, že tento nástroj je aktívny, je to druh druhého učiteľa, ktorý je aktivátorom spätnej väzby v reťazci „učiteľ – študent“. Počítač slúži študentovi ako asistent pri obohacovaní jeho metakognitívnych skúseností: sledovaním a vyhodnocovaním práce napísaného programu študent do určitej miery kontroluje prácu vlastnej mysle a práca na hľadaní chýb v algoritme rozvíja schopnosť vidieť vlastné chyby, zistiť ich príčiny, zabrániť vzniku nových chýb atď. .d. Mimochodom, akákoľvek práca na počítači vám umožňuje robiť chyby, a to je dobré. "Povolením chýb, umožnením chýb, vytváraním príležitostí na chyby sa nám umožňuje učiť sa cez rozpory, pretože chyba je zdrojom rozporov." Pri štúdiu informatiky nemá zmysel ospravedlňovať svoje chyby, pretože to nezáleží na počítači: program kvôli tomu nebude fungovať správne. Chyby treba nájsť, opraviť a neopakovať. V dôsledku toho bude študent flexibilnejší voči názorom iných a protichodným názorom - hľadajte v nich racionálne zrno, to znamená, že zlepšuje svoj intelekt.
Obohacovanie metakognitívnej skúsenosti študentov zahŕňa aj formovanie ich metakognitívneho vedomia – systému predstáv o tom, ako sú vedecké poznatky štruktúrované a aké sú znaky rôznych metód poznávania, informácie o vlastných kvalitách mysle a spôsoboch ich efektívneho využívania. Intelektuálny vývoj dieťaťa zahŕňa nielen asimiláciu vedomostí „o čom“ a vedomosti „o tom, ako“, ale aj vedomosti „o tom, čo som“. Pri programovaní je jasne vidieť, že ja ako človek obsluhujúci počítač viem, že tomu rozumiem. Bez zamerania sa na svoj vlastný myšlienkový proces, na výsledky vlastného myslenia, nemôžete vytvoriť dobrý, správny program. Ďalším nástrojom na rozvoj metakognitívnych skúseností študentov je fáza testovania programu. Študent má v každom kroku práce „možnosť uvedomiť si (zhodnotiť), nakoľko správne bolo rozhodnutie, aký správny je priebeh uvažovania, či boli pri rozhodovaní zohľadnené všetky faktory atď. . Okrem toho je možné zvýšiť úroveň metakognitívneho povedomia študentov tým, že sa do učebníc začlenia špeciálne časti s názvom „Psychologický komentár“, z ktorých každá poskytuje všeobecné informácie o určitých prejavoch ľudskej inteligencie pomocou najjednoduchších postupov intelektuálnej sebadiagnostiky a intelektuálneho školenia. Témou takýchto sekcií môže byť napríklad úvaha o základných intelektuálnych schopnostiach (schopnosť pracovať s obrazmi, schopnosť zapamätať si, schopnosť vykonávať mentálne operácie, schopnosť byť pozorný a pod.). V procese práce s takýmito psychologickými sekciami sa vytvárajú podmienky, aby dieťa mohlo rýchlo pocítiť účinok posilnenia jedného alebo druhého duševného vlastníctva (vo forme zvýšenia objemu zapamätania pri spoliehaní sa na sémantické spojenia, ľahšieho ovládania). pochopenie vedeckých pojmov pri používaní „ich“ kognitívneho štýlu, schopnosť prekonať psychickú zotrvačnosť vlastného myslenia a pod.). Predpokladá sa, že pri práci s materiálom na danú tému sa tieto prejavy rastu metakognitívneho vedomia upevnia a využijú.
Ďalšou zložkou metakognitívnej skúsenosti je otvorený kognitívny postoj. Predpokladá variabilitu a rôzne spôsoby analýzy toho, čo sa deje, ako aj ochotu vnímať nezvyčajné, paradoxné, „nemožné“ informácie. Programátorské činnosti spĺňajú aj túto podmienku, keďže sa vyznačujú hľadaním rôznych možností riešenia problémov. Ide o prirodzenú kvalitu práce programátora, pretože každý program má obmedzenia a je vytvorený pomocou obmedzených nástrojov. Napríklad zmena rozmeru vstupných údajov zvyčajne vyžaduje hľadanie iných metód riešenia. Okrem toho, ak sa na hodine rieši nejaký problém, potom dochádza k výmene nápadov a metód riešenia medzi žiakmi. Hľadá sa najlepšie riešenie, odhaduje sa jeho prevádzková doba atď. To znamená, že rozvíjajú schopnosť počúvať a počuť druhých, vnímať a rešpektovať alternatívne názory, vedieť obhájiť svoj pohľad a akceptovať pohľad svojho oponenta.
K formovaniu otvorenej kognitívnej pozície prispievajú aj úlohy a texty:
Ø poskytnúť študentom možnosť uvedomiť si existenciu viacerých prístupov k rovnakej situácii a pracovať v rámci rôznych, vrátane alternatívnych prístupov;
Ø obsahujúce protichodné údaje;
Ø rozvíjanie schopnosti vnímať neočakávané informácie;
Ø podnecovanie ochoty prijímať neobvyklé nápady a diskutovať o nich;
Ø poskytnutie možnosti vidieť perspektívu v štúdiu informatiky a sprístupniť už naštudovaný materiál z nového uhla pohľadu atď.
3. Zámerná skúsenosť.
Zámerná skúsenosť je mentálne mechanizmy, ktoré predurčujú selektivitu individuálnej intelektuálnej činnosti (vrátane intelektuálnych preferencií, presvedčení a stavov mysle). Tieto mechanizmy sa formujú na základe takzvaných intelektuálnych intencií, to znamená špeciálnych subjektívnych stavov (stavov mentálnej orientácie), ktoré sú vo svojich mechanizmoch produktom evolúcie individuálnej duševnej skúsenosti a vo svojej forme prejavu - neobmedzene zažité a zároveň mimoriadne stabilné pocity.
Mnohí psychológovia a učitelia sa na základe vlastných pozorovaní domnievajú, že ak sa zámerná skúsenosť dieťaťa ignoruje alebo úplne odmietne, tempo intelektuálneho rozvoja žiaka sa prudko spomalí a čo je najhoršie, zníži sa tvorivý potenciál dieťaťa. To nie je prekvapujúce, pretože zámernú skúsenosť možno považovať za jeden z najsilnejších zdrojov intuície.
Obohacovanie zámernej skúsenosti je uľahčené procesom učenia, ktorý v tej či onej miere aktivuje účasť dieťaťa na intelektuálnej práci jeho osobných skúseností, pochybností, emocionálnych hodnotení, dohadov atď. Freud o tom tiež hovoril, keď predstavil koncept „syntonického ja“. Použil tento výraz na opis inštinktov alebo predstáv prijateľných pre „ja“, teda zlučiteľných s integritou „ja“, s jeho požiadavkami. „Syntonické ja znamená súlad s predstavami detí o sebe ako o ľuďoch s určitými cieľmi, zámermi, túžbami, záľubami a nechuťami. V praxi pri štúdiu informatiky je toto zabezpečenie realizované prostredníctvom využitia prostredia LOGO, vyvinutého za účasti S. Paperta. Práca s korytnačkou v prostredí LOGO zodpovedá vývojovej úrovni dieťaťa. „Turtle Geometria“ je vhodná na štúdium práve preto, že je syntonická. A je prostriedkom na učenie sa iných vecí, pretože nabáda deti, aby ich vedome, premyslene používali pri riešení problémov.
Pri výbere vzdelávacieho materiálu je však dôležité brať do úvahy aj zámerné skúsenosti študentov. V tejto súvislosti by vedecké informácie mali byť prezentované s využitím historických a kultúrnych materiálov a úvah predstaviteľov iných oblastí poznania. Študenti by mali dostať príležitosť získať nové vedomosti pomocou existujúcich pravidiel, algoritmov a referenčných kníh; vykonávať nezávislý výskum problémov, predkladať hypotézy a testovať ich. Osobitná pozornosť by sa mala venovať aktualizácii intuitívnej skúsenosti detí: mali by byť povzbudzované, aby vyjadrili svoje osobné presvedčenie, „pokročilé“ myšlienky, emocionálny postoj k vzdelávacím materiálom atď.
Túto možnosť plne poskytuje programovanie. Pri riešení kreatívnych problémov sa aktivita študenta vyvíja podľa plánu: po formulácii problému nasleduje hypotéza a vývoj prvej verzie programu. Potom je podrobený výskumu a experimentálnemu overovaniu pomocou systému kontrolných testov – porovnávanie očakávaných výsledkov a získaných. Žiak by mal mentálne predvídať a predvídať výsledky práce. Začína sa fáza buď experimentálneho vyvrátenia alebo experimentálneho potvrdenia. Ďalšie štúdium problému pomocou počítača znamená opakované pokusy o písanie rôznych verzií programov, vykonávanie experimentov, návrat k počiatočným fázam práce, vznik nových problémov atď. Pri pokuse o vyriešenie nejasnej, nedokončenej situácie dochádza k ďalšej mobilizácii tvorivých síl. Hlavnou vecou pre učiteľa v triáde „študent – ​​učiteľ – počítač“ nie je prezentácia nových právd, ale udržiavanie stavu tvorivého napätia študenta, stavu hľadania. Z tejto špecifickosti konania, zvláštností kognitívneho procesu v spojení „človek-počítač“ vyplýva, že školský predmet „informatika“ sa líši od všetkých ostatných školských predmetov, vrátane matematiky, didaktickými možnosťami rozvoja študentský intelekt.
Druhým aspektom obohacovania mentálnej (intelektuálnej) skúsenosti žiakov - spolu s formovaním hlavných zložiek kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti - je vytváranie podmienok pre odhaľovanie a rast individuálnej jedinečnosti mentality žiakov. Individualizácia učenia je teda najdôležitejším prostriedkom intelektuálneho vzdelávania žiakov, pretože pomáha učiteľovi vidieť v každom žiakovi jedinečnosť jeho intelektuálnych schopností. Faktom je, že počas procesu učenia školáci neustále potrebujú spätnú väzbu o svojich činnostiach, neustále sledovanie správnosti svojich činov, označenie toho, čo je ich chyba atď. Preto je efektívna akákoľvek forma individuálneho tréningu. Na ich realizáciu je však potrebný nástroj, ktorý by prispel k formovaniu duševných skúseností študentov vo vybranej oblasti činnosti. V tradičnej pedagogike je takýmto nástrojom učiteľ, v našom prípade (pri výučbe informatiky) je týmto nástrojom spojenie „učiteľ – počítač“. V tom, ešte raz zdôrazňujeme, spočíva didaktická sila nového školského predmetu – informatika.
Vo všeobecnosti individualizácia vzdelávania informatiky zahŕňa:
v zohľadnenie individuálnych intelektových daností detí s následným prispôsobením vzdelávacieho procesu (vrátane zohľadnenia individuálnych kognitívnych sklonov, preferovaných spôsobov učenia, selektívnosti pri samostatnom štúdiu určitých tém, výberu najvhodnejších foriem kontroly, stupňa zložitosť úloh atď.);
v poskytovanie individuálnej pedagogickej pomoci každému dieťaťu s cieľom rozvíjať jeho počiatočné psychologické schopnosti (vrátane vytvárania podmienok na prejavenie rôznych kognitívnych štýlov, ktoré sú vlastné rôznym deťom, priebežná edukačná diagnostika úrovne učenia každého dieťaťa, formovanie seba samého - vzdelávacie schopnosti atď.).
Ak je teda hlavným cieľom výučby informatiky intelektuálny rozvoj študentov, potom je podľa kognitívnych psychológov (menovite: M.A. Kholodnaya, R. Stenberg, L.M. Wecker) potrebné vytvárať podmienky, ktoré zabezpečia formovanie ich mentálnej skúsenosti . Aktivity súvisiace s programovaním, ako je uvedené vyššie, majú pozitívny vplyv na štrukturálne prvky (kognitívne, metakognitívne, intencionálne) mentálnej skúsenosti, čo dáva dôvod tvrdiť, že je možné vybudovať proces učenia sa informatiky podľa typu obohacovania. učenie.
Výsledkom takejto organizácie vzdelávania by mal byť rast intelektuálnych schopností každého dieťaťa. To vyvoláva otázku, aké sú kritériá intelektuálneho vzdelávania, ako posúdiť stupeň rozvoja inteligencie? V rámci tradičnej školy sa rokmi vytvorilo presvedčenie, že hlavným ukazovateľom efektívnosti školského vzdelávania je úroveň osvojenia vedomostí, zručností a schopností. Práve tie ZUN (vedomosti - schopnosti - zručnosti), okolo ktorých je tak či onak vybudovaný systém sledovania napredovania školákov aj systém certifikácie učiteľov.
ZUN je nepochybne dôležitým aspektom zmien, ku ktorým dochádza u žiakov počas ich školskej dochádzky. Otázka znie: stačí ZUN na realizáciu úloh intelektuálnej výchovy žiakov? Myslím, že nie.
Čo sa v človeku zmení, ak je intelektuálne (mentálne) vzdelaný? Zjavne sa mení povaha kognitívneho postoja k svetu: ako človek vníma, chápe a vysvetľuje, čo sa deje. Intelektuálna výchova teda nespočíva len vo formovaní sústavy vedomostí, zručností a schopností či rozvíjaní teoretického myslenia, ale skôr v obohacovaní individuálnej duševnej (duševnej) skúsenosti dieťaťa, ktorá pôsobí ako psychologický základ intelektuálny rast jednotlivca.
Čím vyššia je úroveň intelektuálneho rozvoja človeka, tým je jeho individuálny „obraz sveta“ subjektívne bohatší a zároveň objektivizovaný. V súlade s tým možno charakteristiky individuálnej špekulácie (alebo typ reprezentácie toho, čo sa deje) považovať za indikátory intelektuálnej vyspelosti (výchovy). Najmä ako:
¾ šírka mentálnych obzorov (na rozdiel od „zapuzdreného“ svetonázoru);
¾ flexibilita a viacrozmerné hodnotenia toho, čo sa deje (na rozdiel od „čiernobieleho myslenia“);
¾ pripravenosť prijať neobvyklé, protichodné informácie (na rozdiel od dogmatizmu);
¾ schopnosť porozumieť tomu, čo sa deje súčasne z hľadiska minulosti (príčiny) az hľadiska budúcnosti (dôsledkov) (na rozdiel od tendencie myslieť v zmysle „tu a teraz“);
¾ orientácia na identifikáciu významných, objektívne významných aspektov toho, čo sa deje (na rozdiel od subjektívnej, egocentrickej kognitívnej pozície);
¾ tendencia myslieť v pojmoch pravdepodobného v rámci mentálneho modelu „akoby“ (na rozdiel od ignorovania možnosti existencie „nemožných“ udalostí);
¾ schopnosť mentálne vidieť samostatný jav v kontexte jeho integrálnych súvislostí s mnohými inými javmi (na rozdiel od unilineárneho pohľadu na svet) atď.
Berúc do úvahy povedané, vo výchovno-vzdelávacom procese vystupuje do popredia vo výchovno-vzdelávacom procese problém formovania základných intelektuálnych kvalít jednotlivca, akými sú kompetencia, iniciatíva, tvorivosť, sebaregulácia a jedinečnosť mysle (KITSU). proces – spolu s poznaním poznania. Stručne povedané, podstatu týchto ukazovateľov intelektuálneho rozvoja možno vyjadriť takto:
Intelektuálna kompetencia je špeciálny typ organizácie znalostí, ktorá poskytuje schopnosť robiť efektívne rozhodnutia v konkrétnej oblasti činnosti.
Intelektuálna iniciatíva je túžba nezávisle, z vlastnej iniciatívy, nájsť nové informácie, predložiť určité myšlienky a zvládnuť iné oblasti činnosti.
Intelektuálna tvorivosť je proces vytvárania subjektívne novej veci, založený na schopnosti vytvárať originálne nápady a využívať neštandardné metódy činnosti.
Intelektuálna sebaregulácia je schopnosť dobrovoľne kontrolovať vlastnú intelektuálnu činnosť a čo je najdôležitejšie, cieľavedome budovať proces sebaučenia.
Jedinečnosťou myslenia sú individuálne jedinečné spôsoby intelektuálneho postoja k tomu, čo sa deje, vrátane individualizovaných foriem vzájomnej kompenzácie slabých a silných stránok vlastného intelektu, vyjadrenia individuálnych kognitívnych štýlov a formovania individuálnych intelektuálnych preferencií.
KITSU je teda určitým systémom ukazovateľov intelektuálneho rozvoja človeka, ktoré odrážajú vlastnosti individuálnych duševných skúseností a ktoré charakterizujú úroveň rozvoja individuálnych intelektuálnych schopností.
Ako hlavný záver článku uvádzame náš predpoklad (hypotézu). Podľa nášho názoru (a vychádza, ako sa ukázalo, zo základných princípov kognitívnej psychológie), realizácia obohacujúceho informatického vzdelávania umožní vybudovať systém individuálnych intelektuálnych nástrojov, ktoré prispievajú k rastu intelektuálneho schopnosti každého dieťaťa. Predovšetkým bude možné zabezpečiť obohatenie individuálnej psychickej skúsenosti v smere formovania jej kognitívnych, metakognitívnych a intenčných zložiek, ako aj vytváraním podmienok pre rast individuálnej jedinečnosti myslenia. Takéto obohatenie duševnej skúsenosti študentov povedie k tomu, že ich individuálne intelektuálne schopnosti na konci stredoškolského vzdelania budú v tej či onej miere spĺňať kritériá KITSU (kritériá kompetencie, iniciatívy, kreativity). , sebaregulácia, jedinečnosť mentality).

Na internete nie je venovaných veľa zdrojov

A.M. Šachnarovič, V.I. Hlad

KOGNITÍVNE A KOMUNIKAČNÉ ASPEKTY REČOVEJ ČINNOSTI

Článok bol prvýkrát publikovaný v časopise „Problems of Linguistics“, č. 2, 1986. Analýza empirického materiálu umožnila autorom dospieť k záveru, že psychofyziologickým základom komunikačnej aktivity je spoločná práca oboch hemisfér mozgu, z ktorých každá svojím špecifickým prínosom do komunikačného procesu.

Kľúčové slová: komunikácia, rečová aktivita, jazykové schopnosti, ontogenéza.

Článok bol prvýkrát publikovaný v časopise „Journal of linguistics“ č. 2 v roku 1986. Analýza empirického materiálu umožnila autorovi dospieť k záveru, že psycho-fyzický základ komunikačnej činnosti je spoločným dielom oboch hemisfér človeka. cerebrum, z ktorých každý prispieva do komunikačného procesu svojím vlastným príspevkom.

Kľúčové slová: komunikácia, rečová aktivita, rečová schopnosť, ontogenéza.

Jedným z najpálčivejších problémov modernej psycholingvistiky je problém adekvátneho opísania jazykových schopností človeka. Všetky psycholingvistické výskumy slúžia v podstate jednému účelu: odhaliť povahu tejto schopnosti. Najvhodnejšou oblasťou pre štúdium jazykových schopností ako mechanizmu, ktorý zabezpečuje jazykovú zdatnosť, je ontogenéza rečovej aktivity, počas ktorej sa mnohé fakty ukážu ako pozorovateľné, prístupné analýze a predstavujúce automatizované a „normálne“ zrútené procesy v deautomatizovanom procese. a maximálne rozšírená forma.

Konštrukcia teoretického modelu reprezentujúceho povahu jazykových schopností človeka zahŕňa analýzu empirického materiálu na troch úrovniach: po prvé, na úrovni charakteristík prostriedkov, ktoré človek používa na realizáciu jazykových schopností, po druhé, charakteristiky systémov v ktoré tieto prostriedky fungujú, po tretie, vlastnosti materiálového substrátu, ktorý zabezpečuje realizáciu týchto procesov, resp.

inými slovami, charakteristiky (samozrejme neúplné) psychofyziologického mechanizmu týchto procesov.

Prvá úroveň je vlastne lingvistická. V súčasnosti sú prostriedky, ktoré používajú osoby používajúce jazyky rôznych typológií v procese komunikácie, opísané celkom úplne a podrobne, existuje množstvo opisov ontogenetického vývoja jazykových prostriedkov.

Oveľa menej sa vie o formovaní psycholingvistických mechanizmov komunikačnej funkcie. V tomto smere sú veľmi sľubné výskumy posledných rokov, v ktorých sa sledujú črty formovania komunikačných prostriedkov, počnúc predverbálnym obdobím života až po objavenie sa konvenčných komunikačných znakov [Isenina 1983; Gorelov 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979]. Napriek výrazným rozdielom v prístupoch a metódach výskumu, rozdielom v interpretácii empirického materiálu, všetky tieto práce spája jedna myšlienka: funkčný systém, v ktorom sa formovanie komunikatívnych

prostriedkom je spoločná činnosť dospelého a dieťaťa. Táto myšlienka zodpovedá myšlienke L.S. Vygotského, podľa ktorého je „spúšťacím mechanizmom“ verbálnej komunikácie iba spoločná aktivita ľudí v určitých sociálnych podmienkach rozvoja [Vygotsky 1984]. Teoretickou platformou, akýmsi koncepčným základom pre všetky spomínané štúdie, je teda koncept kultúrno-historického vývoja L.S. Vygotsky.

Na základe experimentov bolo možné zistiť, že dynamiku rozvoja psycholingvistického mechanizmu osvojovania jazyka charakterizuje prechod od holistických, nedelených, synkretických foriem znakového správania k čoraz analytickejším [Golod, Shakhnarovich 1982].

O organizácii psychofyziologického substrátu rozvoja jazykovej schopnosti v ontogenéze sa vie pomerne málo. Jedným z pokusov vysvetliť, ako sa to deje, je myšlienka „plasticity“ mozgu dieťaťa, ktorá úzko súvisí s hypotézou ekvipotenciality mozgových hemisfér v počiatočných štádiách ontogenézy. Podľa tejto hypotézy sa dieťa narodí s funkčne rovnocennými hemisférami a v procese vývinu dochádza k lateralizácii funkcie reči v ľavej hemisfére. Za posledných desať rokov sa však podarilo získať fakty, ktoré sú v rozpore s hypotézou o ekvipotenciálnosti hemisfér. Ukázalo sa, že v najskorších štádiách ontogenézy dochádza k jemnému rozlišovaniu charakteristík rečových podnetov, t.j. jasná asymetria hemisfér, pokiaľ ide o funkciu reči. Štúdia [Simernitskaya 1978] ukázala, že poruchy reči v detstve sú oveľa častejšie s léziami ľavej hemisféry (ako u dospelých) ako pravej hemisféry. Všetky tieto skutočnosti viedli k pochopeniu, že problém cerebrálnej organizácie rečových funkcií v ontogenéze je problémom interhemisférickej interakcie v procese vnímania a generovania.

komunikačné jednotky. Je tiež veľmi dôležité, že so zmenou vnútornej štruktúry funkcie sa mení aj jej organizácia mozgu. V rôznych štádiách ontogenézy rečovej činnosti zaujímajú popredné miesto postupne nedominantné a dominantné hemisféry. Činnosť nedominantnej hemisféry je spojená s realizáciou takých zložiek rečovej činnosti, ako je obraznosť, chápanie metaforického významu, konotatívne významy, emocionálne zafarbenie výpovede, ako aj množstvo sémanticko-syntaktických funkcií výpovede. Tieto skutočnosti, podobne ako mnohé iné výsledky psycholingvistických a psychofyziologických výskumov, umožňujú obrátiť sa k vnútorným mechanizmom rečovej komunikácie, bez objasnenia ktorých nemôže existovať adekvátny popis modelu tohto procesu a jeho výsledkov. Pri analýze vnútorných mechanizmov rečovej komunikácie sa nám zdá, že najdôležitejšou jednotkou analýzy by mal byť text.

Ak text považujeme za aktualizáciu vlastností predmetov v ňom opísaných, potom jediným spôsobom, ako identifikovať skutočné vlastnosti predmetov, je študovať ich vnímanie v podmienkach vágnych pokynov, t. v podmienkach maximálne voľnej manipulácie s textami [Artemyeva 1980]. Hovoríme o podmienkach komunikačných situácií, v ktorých dochádza k výmene jazykových znakov spojených do textov. V psycholingvistickom zmysle je text implementáciou štrukturálnych komponentov jazykových schopností. Rozšírený text v komunikačnom akte obsahuje v „zachytenej“ podobe celú históriu ontogenetickej formácie jazykovej schopnosti. Práve vďaka zohľadneniu tejto histórie je možné priblížiť sa k pochopeniu takých javov, ako je vnútorná reč, tvorba programu rečovej výpovede a implementácia jazykových schopností.

Fungovanie textu v komunikačnom akte (v „komunikátore-re-

recipient“) sa uskutoční, ak dôjde k sémantickému vnímaniu textu, čo je možné len koreláciou obsahu textu so skúsenosťou jednotlivca. To je veľmi dôležité pre pochopenie vnútorných mechanizmov rečovej komunikácie, keďže takáto korelácia je jednou zo základných zložiek tohto mechanizmu. Skúsenosti možno definovať ako súbor noriem, podľa ktorých jednotlivec robí kvalifikáciu, hodnotenie a výber prvkov sveta okolo seba. Je možné rozlíšiť nasledujúce typy noriem - podľa úrovne zovšeobecnenia a spôsobu, akým sa materiálny svet odráža vo vedomí jednotlivca, normách reprezentácie a konceptoch. Percepčný štandard je zovšeobecnenie percepčných charakteristík objektu, obrazu objektu, zaznamenaných v skúsenosti, vrátane tých, ktoré sa odrážajú v texte. Percepčný štandard možno definovať aj ako primárne spracovanie informácií, ako začiatok formovania kognitívnych štruktúr.

Reprezentácia je zovšeobecnenie objektov zaznamenaných v skúsenosti podľa ich funkcie v činnosti. Hovoríme o jednej z hlavných operačných jednotiek subjektívnej sémantiky, keďže reprezentácia je funkčné zovšeobecnenie, čo je redukcia percepčných charakteristík obrazu.

Jednou z etáp vo vývoji reprezentácie je formovanie všeobecného obrazu, ktorý pre nedostatočnú abstrakciu nemožno považovať za pojem v užšom zmysle slova. Prezentácia a všeobecný obraz zachytávajú najúplnejší obraz o kognitívnom vývoji jednotlivca. Vo vzťahu k ideálnej (duševnej) činnosti, najmä vo vzťahu k činnosti sémantického vnímania textov, je odraz všeobecných obrazov vo vedomí výsledkom kognitívnych procesov. Korelácia kognitívnych štruktúr vedomia s predmetným aspektom textu tvorí kognitívny aspekt textu ako znakového útvaru. Text však nikdy neexistuje sám o sebe, ako nejaký druh objektívnej reality. IN

V reálnych procesoch činnosti (myšlienky a reči) vždy predstavuje produkt a nástroj komunikácie.

Už bolo poznamenané, že medzi realitou a textom odrážajúcim túto realitu existuje špeciálna práca vedomia na izolácii prvkov reality, na rozkúskovaní objektívnej situácie s osobitným zámerom - aby sa tieto prvky vyjadrili jazykovými prostriedkami. Toto dielo vedomia predstavuje kognitívny aspekt textu v zrútenej a redukovanej podobe a samotné vyjadrenie toho či onoho predmetného obsahu jazykovými prostriedkami je komunikačným aspektom textu. Pri tomto spôsobe prezentácie môžeme aplikovať kategórie formálnej a sémantickej syntaxe zavedené LS na štúdium textu ako psycholingvistického javu. Vygotsky v súvislosti s diskusiou o probléme vedomia [Vygotsky 1982a; Akhutina, Naumova 1983; Shakhnarovič 1981].

Jednou z podstatných vnútorných zložiek komunikácie je obsah komunikácie, teda vedomosti, ktoré je potrebné odovzdať partnerovi v komunikačnom akte. Na prenos vedomostí je potrebné ich formovať. Pri formovaní vedomostí zohráva veľkú úlohu spomínaný individuálny klasifikačný systém (systém noriem), ktorý v konečnom dôsledku tvorí akúsi „mriežku“, akoby cez seba „predával“ skúsenosti jednotlivca. Výsledkom tejto „chýbajúcej skúsenosti“ je klasifikácia objektov. Pre komunikáciu je potrebné vykonať akt nominácie objektov podľa niektorých relevantných charakteristík. Tieto znaky sú zafixované v konceptoch alebo vo formách reflexie a zovšeobecnenia predchádzajúcich konceptov.

A.N. Leontyev napísal, že sociálne rozvinuté verbálne významy, asimilované subjektom, získavajú akoby nový vlastný život, nový pohyb v jeho individuálnej psychike. V tomto pohybe sú znova a znova, ale zvláštnym spôsobom spojené so zmyslovým tkanivom, ktoré

priamo spája subjekt s objektívnym svetom, keďže existuje v objektívnom priestore a čase [Leontyev 1976]. Tento pohyb významu možno vysledovať vo veľmi širokej škále špeciálne navrhnutých experimentálnych situácií a vo veľkom množstve typov ľudskej činnosti. K tomu nepochybne patrí aj činnosť vnímania jazykových znakov.

Experimentálne štúdie psychológie subjektívnej sémantiky umožnili vidieť, aký zaujatý je postoj subjektu k objektívnemu svetu, ktorý s ním prichádza do kontaktu, ako aktívne subjekt tento svet štruktúruje a vytvára si jeho projekciu. V procese interakcie so svetom subjekt rozvíja niečo, čo sa nazýva „obraz sveta“, obraz vlastností vecí v ich vzájomnom vzťahu a vzťahu k subjektu [Artemyeva 1980]. Zdá sa, že tieto myšlienky sú sústredené v určitých štruktúrach, ktoré sú jednotou vzťahu, fungovania a poznania, a preto podliehajú sémantickej analýze, ktorá je neoddeliteľná od analýzy vlastností aktualizácie vedomostí. Teda problém štruktúr, ktoré môžeme nazvať kognitívne (keďže sa formujú len jedným spôsobom – prostredníctvom poznávania okolitého sveta), a problém obsahu textu ako produktu nejakej činnosti na aktualizáciu kognitívnych štruktúr, uzatvára spolu a vystupujú v nejakej jednote. Ako sa jedinec ontogeneticky vyvíja, komunikačné (zvukové) nominácie a kognitívne obsahy sa vyvíjajú oddelene, no zároveň v úzkej vzájomnej súvislosti. Nepriamym potvrdením toho je fenomén „všeobecného nedostatočného rozvoja reči“ opísaný v sovietskej defektológii. Charakteristickým rysom tejto formy patológie je práve nedostatočný rozvoj kognitívnych štruktúr v dôsledku nedostatočného rozvoja komunikačných obsahov. Uvedené štruktúry sú tvorené najmä preto, aby boli účastníkmi aktu prenosu vedomostí. Prenos vedomostí do

Pri akte komunikácie je vstup do komunikačného vzťahu možný za predpokladu, že sa zhodujú dva typy štruktúr: štruktúry jazykových schopností a kognitívne štruktúry. Ako sa jednotlivec vyvíja, komunikačné jednotky (nominačné jednotky) a kognitívne obsahy sa vzájomne ovplyvňujú a slúžia ako základ pre tie nové mentálne obsahy, ktoré sa objavujú s vývojom reči.

Ako poznamenáva F. Klicke, procesy pojmového zovšeobecňovania a abstrakcie zabezpečujú výber pojmových a zmyslových znakov, ktoré zodpovedajú motívom a cieľom činnosti jednotlivca [Klicke 1983]. Abstrakcia zmyslových znakov poskytuje základ pre viacnásobnú kategorizáciu (množstvo rozlišujúcich základov pre klasifikácie). Tento proces je labilný a nestabilný. Vybrané triedy a sady funkcií sú na krátky čas uložené v pamäti. Akonáhle vznikne potreba nového typu kategorizácie, zavedené kognitívne štruktúry sa môžu rozpadnúť. Sú fixované v jazykových znakoch.

Tak ako reč vznikla z potreby pomenovávať veci v procese komunikácie, možno ňou označovať výsledky kognitívnych procesov, t.j. vnútorné duševné stavy. Keď je zafixovaný v pamäti, mechanizmus identifikácie kategorických znakov sa štrukturálne formuje. Stabilná viacnásobná klasifikácia je vo všeobecnosti možná len vďaka rôznym jazykovým označeniam. Len s ich pomocou sa v pamäti stabilizujú špecifické konfigurácie vlastností, ktoré zodpovedajú kategóriám, do ktorých je možné zaradiť určitý objekt. Identifikácia kategórií je teda spojená s kognitívnymi procesmi. Špecifikom vývoja komunikačných prostriedkov v ontogenéze je prechod od holistických, nerozčlenených prostriedkov kódovania situácie k čoraz analytickejším. To je jasne viditeľné v analýze se-

mantické zmeny pozorované v ontogenéze pri prechode od jednoslovných výpovedí k viacslovným. V štádiu jednoslovných výpovedí „holofráza“ úplne vystihuje celú situáciu, v ktorej sa komunikačný akt realizuje. Slovami L.S. Vygotsky, „primárne slovo... je skôr obrazom, skôr obrazom, myšlienkovým nakreslením pojmu, malým príbehom o ňom. Je to ... umelecké dielo“ [Vygotsky 1982b]. Jednoslovný prejav dieťaťa, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou celej komunikačnej situácie, realizuje aj zodpovedajúce komunikačné ciele a zámery. Nasvedčujú tomu údaje o charaktere interpretácie preverbálnych foriem správania a jednoslovných výpovedí zo strany dospelých partnerov v komunikačných aktoch [Greenfield 1984]. Jednoslovnú výpoveď dieťaťa, zaradenú do špecifickej situácie komunikačnej interakcie a zároveň reflektujúcu túto situáciu ako celok, možno považovať za jedinečný text, ktorý zvláštnym synkretickým spôsobom pokrýva všetky potrebné zložky komunikačného pôsobiť ako potenciálne možnosti.

S prechodom k viacslovným výpovediam v priebehu ontogenetického vývinu sa repertoár komunikatívnych schopností rečovej činnosti rozširuje a začína sa realizovať konvenčne symbolickými prostriedkami jazykového systému. Tento proces je založený na zmene kognitívnych štruktúr, ktoré sprostredkúvajú aktivitu jednotlivca, čo súvisí s rozvojom formálneho logického myslenia. Výsledkom je, že v textoch, ktoré sú prostriedkom komunikačnej interakcie, sú explicitne prezentované obe zložky jazykových schopností a kognitívnych štruktúr.

Na začiatku článku sme sa obrátili na empirické údaje, ktoré ukazujú

o špecifickej organizácii interhemisférickej interakcie pri realizácii rečovej činnosti. Analýza týchto údajov nám umožňuje dospieť k záveru, že psychofyziologickým základom komunikačnej aktivity je spoločná práca oboch hemisfér mozgu, z ktorých každá predstavuje svoj vlastný špecifický príspevok k procesu komunikácie. Z hľadiska problému diskutovaného v článku je zaujímavé vyzdvihnúť také zložky jazykovej spôsobilosti a kognitívnej štruktúry, ktoré sú spojené s implementáciou do komunikačného aktu jednotiek, ktoré na jednej strane zabezpečujú celistvosť obsahovej štruktúry. textu a na druhej strane analytická disekcia existenciálnej reality za daným textom. Obe tieto zložky v konkrétnych komunikačných aktoch pôsobia v nerozlučnom spojení, ktoré zabezpečuje normálny tok komunikácie, pričom ako svoj prostriedok využívajú rečovú aktivitu.

Komunikačným prostriedkom uvedomenia si celistvosti obsahovej stránky kognitívnej štruktúry je text, chápaný ako jednotka rečovej činnosti. V tomto ohľade je text svojou sémantikou ekvivalentný sémantike jednoslovnej výpovede, „holofráze“ detskej reči [Boge 1975]. Obsahuje akoby celý „obraz“ komunikačnej situácie v jej jednote a nedeliteľnosti. Kognitívny mechanizmus, ktorý je základom generovania textu, je skutočným sémantickým aspektom rečového správania. Kognitívnou jednotkou komunikačného procesu je obraz alebo norma, ktorá sa pri vytváraní textu v komunikačnom akte rozdeľuje na svoje základné prvky pomocou jazykových prostriedkov, ktoré majú komunikanti k dispozícii, a pri vnímaní textu sa rekonštruuje. Vyššie uvedené objasňuje zdroj sémantickej nejednoznačnosti textu ako prostriedku komunikácie.

Bibliografia

Artemyeva E.Yu. Psychológia subjektívnej sémantiky. - M, 1980. Akhutiia T.V., Naumova T.N. Sémantická a sémantická syntax. Detská reč a koncept L.S. Vygotsky // V knihe: Psycholingvistické problémy sémantiky. - M., 1983.

Vygotsky L.S. Problém vedomia // V knihe: Vygotsky L. S. Collection. op. T. I. - M., 1982a.

Vygotsky L.S. Myslenie a reč // V knihe: Vygotsky L.S. Zbierka op. T. II. - M., 1982b. Vygotsky L.S. Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa // V knihe: Vygotsky L.S. Zbierka op. - T. 6. - M., 1984.

Golod V.I., Shakhnarovič A.M. Sémantické aspekty tvorby reči. Sémantika v ontogenéze rečovej činnosti. - IAN SLYA, 1982, č. 3.

Gorelov I.N. Funkčné základy reči v ontogenéze. - Čeľabinsk, 1974. Greenfield P.M. Informatívnosť, predpoklad a sémantický výber v jednoslovných výpovediach // V knihe: Psycholingvistika. - M., 1984.

Isenina E.I. Psycholingvistické vzorce ontogenézy reči. - Ivanovo,

Klee^ F. Prebúdzanie myslenia. Pri počiatkoch ľudskej inteligencie. - M.,

Leontyev A.N. Vnímanie a činnosť. - V knihe: Vnímanie a činnosť. - M.,

Simernitskaya I.G. Dominancia hemisféry. - M., 1978.

Šachnarovič A.M. Výskum syntaxe detskej reči a myšlienok L.S. Vygotsky o sémantickej syntaxi // V knihe: Vedecká kreativita L.S. Vygotsky a moderná psychológia. - M., 1981.

Bates E. Jazyk a kontext. - New York, 1976. Bates E. Vznik symbolov. - New York, 1979.

BrunerJ.S. Ontogenéza rečových aktov // Journal of child language, 1975, č. 2.

Dore J. Holofrázy, rečové akty a jazykové univerzálie // Journal of child language, 1975,

GreenfieldP.M. Vývojová štúdia komunikácie významu: úloha neistoty a informácií // Vývoj významu. - Tokio, 1979.

Molfese D.L. Detská celebrálna asymetria // Vývoj jazyka a neurologická teória/ Ed. od Segalowitz S. J. a Gruber F. A. - New York, 1977.

V psychológii často existuje taká koncepcia ako "kognitivizmus".

Čo je to? Čo znamená tento pojem?

Vysvetlenie pojmu

Kognitivizmus je smer v psychológii, podľa ktorého jednotlivci nereagujú jednoducho mechanicky na vonkajšie udalosti alebo vnútorné faktory, ale využívajú na to silu rozumu.

Jeho teoretickým prístupom je pochopiť, ako funguje myslenie, ako sa prichádzajúce informácie dešifrujú a ako sa organizujú pri rozhodovaní alebo vykonávaní každodenných úloh.

Výskum súvisí s ľudskou kognitívnou činnosťou a kognitivizmus je založený na skôr mentálnej aktivity ako behaviorálnych reakcií.

Kognitívnosť – čo je to jednoduchými slovami? Poznávacie- pojem označujúci schopnosť človeka mentálne vnímať a spracovávať vonkajšie informácie.

Pojem poznania

Hlavným pojmom v kognivizme je kognícia, čo je samotný kognitívny proces alebo súbor mentálnych procesov, ktorý zahŕňa vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť, reč, uvedomenie atď.

Teda procesy, ktoré sú spojené s spracovanie informácií v mozgových štruktúrach a jeho následné spracovanie.

Čo znamená kognitívny?

Pri opise niečoho ako "poznávacie"- čo si myslia? Ktorý?

Kognitívne prostriedky týkajúci sa tak či onak k poznaniu, mysleniu, vedomie a mozgové funkcie, ktoré poskytujú úvodné poznatky a informácie, formovanie pojmov a ich fungovanie.

Pre lepšie pochopenie uvažujme o niekoľkých ďalších definíciách priamo súvisiacich s kognitivizmom.

Niekoľko príkladov definícií

Čo znamená slovo „kognitívny“?

Pod kognitívny štýl porozumieť relatívne stabilným individuálnym charakteristikám toho, ako rôzni ľudia myslia a chápu, ako vnímajú, spracúvajú a pamätajú si informácie a spôsob, akým sa jednotlivec rozhodne riešiť problémy alebo problémy.

Toto video vysvetľuje kognitívne štýly:

Čo je kognitívne správanie?

Ľudské kognitívne správanie predstavuje myšlienky a predstavy, ktoré sú vo väčšej miere vlastné danému jedincovi.

Ide o behaviorálne reakcie, ktoré vznikajú na určitú situáciu po spracovaní a usporiadaní informácií.

Kognitívna zložka- je súbor rôznych postojov k sebe samému. Zahŕňa nasledujúce prvky:

• sebaobraz;
• sebaúcta, teda posúdenie tejto myšlienky, ktorá môže mať rôzne emocionálne zafarbenie;
• potenciálna behaviorálna reakcia, teda možné správanie založené na sebaobraze a sebaúcte.

Pod kognitívny model porozumieť teoretickému modelu, ktorý popisuje štruktúru vedomostí, vzťah medzi pojmami, indikátormi, faktormi, pozorovaniami a tiež odráža spôsob prijímania, uchovávania a používania informácií.

Inými slovami, ide o abstrakciu psychologického procesu, ktorý reprodukuje kľúčové body v názore daného výskumníka pre jeho výskum.

Video jasne demonštruje klasický kognitívny model:

Kognitívne vnímanie- je to prostredník medzi udalosťou, ktorá nastala, a vaším vnímaním.

Toto vnímanie sa nazýva jedným z najúčinnejších spôsobov boja proti psychickému stresu. To znamená, že toto je vaše hodnotenie udalosti, reakcie mozgu na ňu a vytvorenie zmysluplnej behaviorálnej reakcie.

Fenomén, pri ktorom je obmedzená schopnosť jednotlivca asimilovať a pochopiť, čo sa deje z vonkajšieho prostredia, sa nazýva kognitívna deprivácia. Zahŕňa nedostatok informácií, ich premenlivosť či chaos a nedostatok poriadku.

Kvôli tomu vznikajú prekážky produktívnym behaviorálnym reakciám vo svete okolo nás.

V profesionálnych činnostiach teda kognitívna deprivácia môže viesť k chybám a zasahovať do prijímania efektívnych rozhodnutí. A v každodennom živote môže byť výsledkom falošných záverov týkajúcich sa okolitých jednotlivcov alebo udalostí.

Empatia- je to schopnosť vcítiť sa do človeka, pochopiť pocity, myšlienky, ciele a túžby iného jedinca.

Delí sa na emocionálne a kognitívne.

A ak je prvý založený na emóciách, potom druhý je založený na intelektuálnych procesoch, mysli.

TO najťažšie typy učenia zahŕňajú kognitívne.

Vďaka nemu sa vytvára funkčná štruktúra prostredia, to znamená, že sa extrahujú vzťahy medzi jeho zložkami, po ktorých sa získané výsledky prenesú do reality.

Kognitívne učenie zahŕňa pozorovanie, racionálnu a psychonervovú aktivitu.

Pod kognitívny aparát pochopiť vnútorné zdroje poznania, vďaka ktorým sa formujú intelektuálne štruktúry a systémy myslenia.

Kognitívna flexibilita je schopnosť mozgu plynulo prechádzať z jednej myšlienky na druhú a myslieť na viacero vecí súčasne.

Zahŕňa tiež schopnosť prispôsobiť reakcie správania novým alebo neočakávaným situáciám. Kognitívna flexibilita má veľký význam pri učení a riešení zložitých problémov.

Umožňuje prijímať informácie z okolia, sledovať jeho variabilitu a prispôsobovať správanie v súlade s novými požiadavkami situácie.

Kognitívna zložka zvyčajne úzko súvisí so sebapoňatím.

Toto je predstava jednotlivca o sebe a súbor určitých vlastností, ktoré podľa jeho názoru má.

Tieto presvedčenia môžu mať rôzny význam a časom sa menia. Kognitívna zložka môže byť založená tak na objektívnom poznaní, ako aj na nejakom subjektívnom názore.

Pod kognitívne vlastnosti pochopiť také vlastnosti, ktoré charakterizujú schopnosti jednotlivca, ako aj činnosť kognitívnych procesov.

Kognitívne faktory má dôležitú úlohu pre náš psychický stav.

Patrí medzi ne schopnosť analyzovať vlastný stav a faktory prostredia, hodnotiť minulé skúsenosti a predpovedať budúcnosť, určiť vzťah medzi existujúcimi potrebami a úrovňou ich uspokojenia a kontrolovať súčasný stav a situáciu.

Kognitívna porucha - čo to je? Zistite to od našich.

Čo je to „sebapoňatie“? Klinický psychológ vysvetľuje v tomto videu:

Kognitívne hodnotenie je prvkom emocionálneho procesu, ktorý zahŕňa interpretáciu aktuálneho diania, ako aj vlastného a cudzieho správania na základe postoja k hodnotám, záujmom a potrebám.

Kognitívna teória emócií poznamenáva, že kognitívne hodnotenie určuje kvalitu prežívaných emócií a ich silu.

Kognitívne vlastnosti predstavujú špecifické charakteristiky kognitívneho štýlu spojené s vekom jednotlivca, pohlavím, miestom bydliska, sociálnym postavením a prostredím.

Pod kognitívna skúsenosť pochopiť mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú vnímanie informácií, ich ukladanie a organizáciu. Umožňujú psychike následne reprodukovať stabilné aspekty prostredia a v súlade s tým na ne pohotovo reagovať.

Kognitívna rigidita nazvať neschopnosť jednotlivca zmeniť vlastné vnímanie prostredia a predstavy o ňom pri prijímaní dodatočných, niekedy protichodných informácií a vzniku nových situačných požiadaviek.

Kognitívne poznanie sa zaoberá hľadaním metód a spôsobov zvyšovania efektívnosti a zlepšovania duševnej činnosti človeka.

S jeho pomocou je možné vytvoriť mnohostrannú, úspešnú, mysliacu osobnosť. Kognitívne poznanie je teda nástrojom na formovanie kognitívnych schopností jednotlivca.

Jednou z vlastností zdravého rozumu je kognitívne predsudky. Jednotlivci často uvažujú alebo robia rozhodnutia, ktoré sú v niektorých prípadoch vhodné, ale v iných sú zavádzajúce.

Predstavujú zaujatosť jednotlivca, zaujatosť v hodnotení a tendenciu vyvodzovať neopodstatnené závery v dôsledku nedostatočných informácií alebo neochoty ich brať do úvahy.

teda Kognitivizmus komplexne skúma duševnú činnosť človeka, skúma myslenie v rôznych meniacich sa situáciách. Tento pojem úzko súvisí s kognitívnou činnosťou a jej účinnosťou.

V tomto videu sa dozviete, ako sa vysporiadať s kognitívnymi predsudkami:

Kognitívny aspekt cieľa vyučovania cudzích jazykov je spojený s takými kategóriami, ako sú procesy vedomostí, myslenia a porozumenia, ktoré sa podieľajú na oboznamovaní sa študenta s cudzím jazykom a kultúrou jeho domorodcov. Pri určovaní podstaty kognitívneho aspektu cieľa vyučovania cudzích jazykov je dôležité vychádzať z toho, že jazyk odráža interakciu medzi psychologickými, komunikačnými, funkčnými a kultúrnymi faktormi.

(pozri: Chenki A., 1997, str. 340-369).

Z kognitívnej vedy je známe, že ľudské myslenie je procesom spracovania (za pomoci dôležitého „procesora“ – ľudského kognitívneho systému) a generovania vedomostí. Poznanie funguje ako „neosobný fenomén“, ako určité „pole významov“, na ktorom sa „podieľa“ ľudské vedomie prostredníctvom anamnézy. Tento proces poznania je prechodom zo stavu „nevedomosti“ do stavu „poznania“ a zahŕňa „premenu veci samej o sebe na vec pre nás“, t.j. zničenie prirodzenej reality objektu – „vytrhnutie“ z jeho obvyklého prostredia – abstrakcia od nedôležitých charakteristík skúmaného objektu – antropomorfná interpretácia toho, čo je vnímané.

V epistemológii 1 a kognitívnej vede existujú dva hlavné typy vedomostí: deklaratívne a procedurálne. Deklaratívne znalosti sa týkajú vedomostí („ Čo-vedomosti"), ktoré jednotlivec nadobudne ako výsledok svojich sociálnych skúseností (empirické poznatky z profesionálnej sféry alebo z každodenného spoločenského a osobného života: napr. jedlo, doprava) a v procese učenia (akademické poznatky z oblasti vedných odborov). a technické vzdelanie). Táto kategória vedomostí nemusí nevyhnutne priamo súvisieť s jazykom a kultúrou, ale je dôležitá pre realizáciu verbálnej komunikácie. Procesné znalosti (“ Ako-znalosti") je určitá postupnosť akcií, ktoré by sa mali vykonať. Inými slovami, procesné znalosti sú niektoré všeobecné pokyny o činnostiach v určitých situáciách (napríklad pokyny na používanie domáceho spotrebiča). Ak je možné overiť prvú skupinu vedomostí ako pravdivú a nepravdivú, potom druhú možno posúdiť iba na základe úspechu alebo zlyhania akčného algoritmu.

Bez ohľadu na to, o aký typ vedomostí hovoríme, možno ich rozdeliť do troch skupín: 1) individuálne vedomosti, ktoré sú vlastnosťou aktívneho subjektu, jeho reči a iných činností; 2) kumulatívna kolektívna znalosť-skúsenosť, ktorá sa formuje a funguje v určitom lingvokultúrnom spoločenstve podľa zákonitostí mentálnej činnosti a interakcií v superveľkých systémoch; 3) kolektívne poznanie „zapísané“ v produktoch rôznych ľudských činností, ktoré odráža len časť toho, čo je zahrnuté v prvom koncepte vedomostí (pozri: Zalevskaya A.A., 1996, s. 26). Z toho vyplýva, že ľudské lingvistické poznanie neexistuje samo osebe. Keďže sú formované jeho osobnou skúsenosťou a refrakciou a sú pod kontrolou noriem a hodnotení zavedených v spoločnosti, fungujú v kontexte jeho rôznorodých skúseností. Preto, aby rodený hovorca rozpoznal slovo, znamená to zahrnúť ho do kontextu predchádzajúcej skúsenosti, t. j. „do vnútorného kontextu rôznorodých vedomostí a vzťahov vytvorených v zodpovedajúcej kultúre ako základ pre vzájomné porozumenie“.

1 Epistemológia v skutočnosti existuje teória poznania.

v priebehu komunikácie a interakcie“ (tamže, s. 26). Vnútorný kontext je najprirodzenejšie spojený s individuálnym poznaním, s prístupom k individuálnemu obrazu sveta človeka.

V procese vytvárania individuálneho obrazu sveta je študent, ktorý študuje cudzí jazyk, založený po prvé na kognitívnych prostriedkoch svojej vlastnej kultúry (pozri: Baranov A.G., Shcherbina T.S., 1991), priťahovaný k pochopeniu prostriedkov cudzej kultúre, po druhé, na nových poznatkoch o cudzej kultúre, ktoré sa vytvorili v priebehu jej poznávania, a napokon na nových poznatkoch o vlastnej kultúre, ktoré vznikli počas poznávania cudzej kultúry (pozri: Demjankov V.3. , 1995). Na druhej strane, ako už bolo uvedené pri opise podstaty jazykového vzdelávania ako výsledok, znalosti používané pri kódovaní a dekódovaní akejkoľvek správy sa v žiadnom prípade neobmedzujú na znalosti o jazyku. Iba súbor poznatkov o svete, spoločenskom kontexte výrokov, poznatky o črtách diskurzu a zákonitostiach jeho plánovania a riadenia a mnohé ďalšie

(pozri: Gerasimov V.I., Petrov V.V., 1995, s. 6) umožňujú človeku zvládnuť „globálny sémantický projekt“ pri konštruovaní a vnímaní cudzojazyčných výpovedí. „Globálny sémantický projekt“ je spojený s pochopením mentálnej, duchovnej podstaty hovoriaceho študovaného jazyka, sveta, v ktorom žije, a jeho zohľadnením v situáciách medzikultúrnej komunikácie.

Na štúdium a prezentáciu poznatkov vedci využívajú rôzne znalostné štruktúry, medzi tie najbežnejšie patria rámy . Rámce sú hlbokými invariantami určitých fragmentov vedomostí (pozri: Kamenskaya O.L., 1990, s. 314), istými prostriedkami na organizovanie skúseností a nástrojmi poznania. Len rámy, ako verí

C. Fillmore, sú vrodené (napríklad znalosť charakteristických čŕt ľudskej tváre). Ďalšie rámce sa získavajú zo skúseností alebo učenia (napríklad význam sociálnych inštitúcií). Špeciálny prípad predstavujú tie Rámce, ktorých existencia úplne závisí od jazykových výrazov, ktoré sú s nimi spojené (napríklad merné jednotky, kalendár atď.). Z toho vyplýva, že jazyková kompetencia človeka interaguje s inými typmi vedomostí a zručností. Túto skutočnosť treba brať do úvahy pri výučbe cudzích jazykov, pri ktorej je opodstatnené a nevyhnutné prekročiť hranice aktuálnych komunikačných vedomostí a zručností.

Odvolávanie sa na rámce ako na nadjazykovú rovinu, na mimojazykovú situáciu vždy nastáva pri chápaní symbolických výrazov. Nie je náhoda, že Charles Fillmore spája lingvisticky určené charakteristiky štruktúry vedomostí s rámcami: „Môžeme použiť termín rám, keď máme na mysli špecifickú lexikálnu a gramatickú podporu, ktorú má daný jazyk na pomenovanie a popis kategórií a vzťahov nachádzajúcich sa v schémach“ (Fillmore Ch., 1983, s. 110). Preto, keď hovoríme o kognitívnom aspekte cieľa vyučovania cudzích jazykov, treba mať na pamäti potrebu a dôležitosť formovania základných kognitívnych štruktúr v mysliach študentov, ktoré im umožňujú vnímať a chápať jazyk a svet druhého. sociokultúrna komunita. „Podstatou vyučovania interkultúrnej komunikácie je budovanie sekundárnych konštrukcií v kognitívnom systéme príjemcu (učiaceho sa) - vedomostí, ktoré by korelovali s poznatkami o svete hovoriaceho (zástupcu inej sociokultúrnej komunity)“ (Khaleeva I.I., 1989, s.162) Tieto poznatky tvoria fragmenty jazykového obrazu sveta, teda z „jazykového vedomia priamo spojeného s asociatívno-verbálnou sieťou jazyka“ a fragmenty konceptuálneho obrazu.

Proces formovania základných kognitívnych štruktúr je sprevádzaný komplikáciou väzieb vytvorených v mysli študenta medzi prvkami jazykových kultúr, ktoré asimiluje. Z tohto dôvodu sa uskutočňuje jeho vývoj, pretože ovládanie cudzích jazykov a kultúr vedie k zmene charakteru; kognitívna činnosť žiaka, ktorého jazykový vývin má modifikujúci vplyv na jeho kognitívny vývin, na formovanie jazykového vedomia.

Prenikanie do cudzieho sveta, cudzej kultúry je zložitý a mnohostranný proces, ktorý je sprevádzaný obdobím formovania internej skúsenosti študenta so sociokultúrnymi obrazmi. Dá sa to vysvetliť tým, že porozumenie zahŕňa nielen spracovanie a interpretáciu vnímaných údajov, ale aj aktiváciu a využitie vnútorných, kognitívnych informácií, t.j. informácie o kognitívnych predpokladoch (Dijk van T.A., Kintsch W., 1988, s. 158). V procese vnímania cudzojazyčného prejavu alebo cudzieho faktu a iných informácií, ktoré má k dispozícii (o konkrétnych udalostiach, situáciách a súvislostiach, ako aj kognitívnych predpokladoch), sú teda základom pre formovanie jeho pamäti. mentálnej reprezentácie diskurzu. V tomto prípade môže mať očakávania od toho, čo bude povedané alebo prezentované skôr, než to skutočne počuje alebo uvidí, čo mu môže uľahčiť pochopenie toho, kedy skutočne dostane relevantné externé informácie. „V každom štádiu neexistuje pevné poradie medzi vnímanými údajmi a ich interpretáciou: najskôr je možné skonštruovať interpretácie a až neskôr porovnať s vnímanými údajmi“ (tamže, s. 158). Preto je kognitívny aspekt cieľa vyučovania cudzích jazykov spojený s rozvojom schopnosti študentov flexibilne využívať rôzne typy informácií, schopnosti efektívne konštruovať mentálne reprezentácie, aj keď sú interpretované informácie neúplné. Hlavná vec je, že porozumenie nie je pasívnou konštrukciou reprezentácie určitého jazykového obrazu, ale súčasťou interaktívneho procesu, v ktorom človek, ktorý vníma konkrétny sociolinguokultúrny jav, ho aktívne interpretuje. Strategická analýza vnímaného alebo generovaného textu zároveň závisí nielen od vlastností textu, ale aj od vlastností študenta, jeho cieľov a vedomostí o svete. „To znamená, že čitateľ sa snaží rekonštruovať nielen zamýšľaný význam textu, vyjadrený autorom rôznym spôsobom v texte alebo v kontexte, ale aj význam, ktorý je z hľadiska jeho záujmov a záujmov najrelevantnejší. ciele“ (tamže, s. 164). A tu zohrávajú osobitnú úlohu faktory ako imaginatívne vnímanie, fyzická interakcia, mentálne predstavy a úloha reality v kultúre. J. Lakoff píše: „Všetky tieto úvahy podporujú názor, že náš koncepčný systém závisí a priamo súvisí s našou fyzickou a kultúrnou skúsenosťou“ (Lakoff J. 1988, str. 48). A ďalej: „...náš pojmový systém je založený na fyzických, sociálnych a iných typoch skúseností a je prostredníctvom nich chápaný...“ (tamže, s. 49).

Vyššie uvedené odôvodňuje tvrdenie, že prvotné predstavy o cudzojazyčnej realite vznikajú pod vplyvom kultúry materinského jazyka a študent cudzieho jazyka ich chápe len ako výsledok inscenovania vlastnej životnej skúsenosti. Vlastná skúsenosť, všeobecný dojem a rozvinuté asociácie vytvárajú základ pre charakteristický názor, správanie alebo postoj. Metóda vnímania, ktorá sa formuje pri konfrontácii s obrazmi vlastnej kultúry, sa používa ako kategória poznania reality, teda ako kognitívna kategória.

Štruktúra a sémantika tvoria jednu časť komplexného fenoménu – textu. Druhá časť spočíva vo vedomí a pamäti človeka. Až pri interakcii oboch týchto častí nastáva proces úplného vnímania a porozumenia cudzojazyčného textu nerodilým hovorcom. Pochopenie je zložitý proces. Zahŕňa nielen verbálny text, ale aj to, čo ho sprevádza a čo ho podmieňuje a stimuluje, t. j. základné poznatky. Kognitívne motívy a kognitívna činnosť žiaka zároveň najviac vplývajú na kvalitu osvojenia si cudzej jazykovej kultúry a pôsobia ako hlavný stimul pre rozvoj jeho individuálneho obrazu sveta, ktorý je založený na poznatkoch o svete. , poznatky z rôznych oblastí, poznatky vlastné určitej kultúre a/alebo majúce univerzálny charakter. Ako ukazuje výskum, medzi kognitívnymi motívmi, ktoré podnecujú študentov učiť sa cudzí jazyk a kultúru, vyniká potreba informácií o kultúrnych špecifikách krajiny študovaného jazyka (pozri: Kareeva L. A., 2000).

Poznávanie inej kultúry sa uskutočňuje v procese vnímania národného špecifického obrazu sveta niekoho iného, ​​​​interpretuje ho pomocou obrazov národného povedomia. Národno-kultúrne špecifické fragmenty neznámej kultúry, s ktorými sa na tejto ceste stretávame, možno vnímať ako zvláštne, cudzie, nezvyčajné. V tomto zmysle, ako ukazuje dizertačný výskum M. A. Bogatyreva (1998), je neakceptovateľné, keď sa vo vzdelávacom procese cudzieho jazyka pristupuje k cudzej kultúrnej realite s hotovými opatreniami a prispôsobuje si ju podľa vlastného vnímania. Tento prístup takmer vždy vedie k sociokultúrnej zaujatosti, odcudzeniu, čo vedie k obrannej reakcii – ústupu k vlastným národným hodnotám, či devalvácii „svojich“ a naivnému obdivu ku všetkému cudziemu. Výučba cudzích jazykov je navrhnutá tak, aby obmedzovala takéto negatívne aspekty medzikultúrnej komunikácie. Interpretácia života, postoja a jedinečnosti iného človeka by sa preto mala odohrávať na pozadí tých životných udalostí, na ktorých sa zúčastňujú školáci. Práve tento prístup rozvinie svetonázor študenta a pripraví ho na pochopenie seba samého ako nositeľa národných hodnôt, na pochopenie vzťahov a vzájomnej závislosti svojich ľudí a ľudí v krajine študovaného jazyka pri riešení globálnych problémov.

Ako bolo uvedené vyššie, kognitívny aspekt cieľa vyučovania cudzích jazykov je spojený aj s formovaním širokého chápania úspechov národných kultúr (ich vlastného a cudzieho jazyka) v rozvoji univerzálnej ľudskej kultúry a úloha rodného jazyka a kultúry v zrkadle cudzej kultúry. V tomto prípade zohráva osobitnú úlohu ustanovenie, že študenti počas štúdia cudzieho jazyka absolvujú praktickú školu dialektiky, pretože práca na porovnávaní rodného a študovaného cudzieho jazyka umožňuje oslobodiť sa „od zajatie rodného jazyka“ (Shcherba L.V., 1947, s. 46). Štúdiom cudzieho jazyka sa študent do hĺbky učí spôsobom utvárania myšlienok a tým lepšie spoznáva svoj rodný jazyk. Ako správne poznamenal L.V. Shcherba, cudzí jazyk, ktorý slúži ako štandard na porovnanie so študovaným jazykom, umožňuje študentovi uvedomiť si, že existujú iné spôsoby vyjadrovania myšlienok ako v ich rodnom jazyku a iné súvislosti medzi formou a významom. Toto konštatovanie s istou dávkou úprav platí aj pre študentovo zvládnutie cudzej kultúry.

Oboznámením sa s cudzím jazykom sa študent učí:

a) svetová kultúra, národné kultúry a sociálne subkultúry národov krajín študovaného jazyka a ich odraz v spôsobe a životnom štýle ľudí;

b) duchovné dedičstvo krajín a národov, ich historická a kultúrna pamäť;

c) spôsoby dosiahnutia medzikultúrneho porozumenia.

V jeho mysli sa uskutočňuje syntéza poznatkov o špecifikách jeho rodnej kultúry a cudzej kultúry, ako aj o všeobecnosti poznatkov o kultúrach a komunikácii. Aby to však študent dosiahol, musí ovládať aj verbálne, vzdelávacie vrátane výskumných stratégií na pochopenie cudzej jazykovej kultúry v porovnaní s vlastnou (procedurálnymi znalosťami). Preto kognitívny aspekt cieľa vyučovania cudzích jazykov znamená aj rozvíjanie zručností a schopností žiakov využívať (tvorivo, ekonomicky a cieľavedome) racionálne techniky na osvojovanie si cudzích jazykov a kultúr.

(pozri: Bimmel P., 1997). Z tohto hľadiska je tento aspekt skutočným vývinovým aspektom učenia a jeho obsah je spojený predovšetkým s formovaním jazykových/rečových schopností a mentálnych procesov žiakov, ktoré sú základom úspešného zvládnutia cudzojazyčných komunikačných aktivít. Inými slovami, hovoríme o rozvoji existenčnej kompetencie žiaka ako jednej zo zložiek všeobecnej kompetencie. Táto kompetencia zahŕňa individuálne vlastnosti človeka, jeho charakterové vlastnosti, systém presvedčenia (napríklad obraz seba a iných), introverziu a extroverziu, t.j. všetky vlastnosti a vlastnosti, ktoré odlišujú človeka v procese sociálnej interakcie. Existenčná kompetencia je citlivá na oblasti interkultúrnej komunikácie, pretože pripravenosť a túžba človeka vstúpiť do tejto komunikácie, jeho postoj k zahraničnému komunikačnému partnerovi v konečnom dôsledku určujú kvalitu a výsledky vzájomného porozumenia a interakcie.

Existenciálna kompetencia je dynamický pojem. Jeho zložky existujú len v pohybe, vo vývoji a tento vývoj sa uskutočňuje len v procese tej či onej praktickej a teoretickej činnosti (pozri: Teplov B. M., 1961, s. 13, 14). Navyše, na jednej strane je táto kompetencia výsledkom komunikatívnej činnosti a na druhej strane rozhoduje o úspešnosti jej implementácie.

V domácej jazykovede a metódach vyučovania cudzích jazykov je dokázané, že existenciálna kompetencia, presnejšie jej zložky - individuálne psychologické charakteristiky človeka, napomáhajúce osvojovaniu si vedomostí, zručností a schopností v oblasti cudzieho jazyka a ich využitie v praktickej rečovej činnosti, sú vlastne tzv. lingvistické/rečové schopnosti.

Experimentálne bolo dokázané, že spoločnými zložkami jazykových schopností sú dobre vyvinutá mechanická pamäť, vysoká úroveň rozvoja myslenia a stupeň rozvoja rečových schopností vyvinutých na základe materinského jazyka. V procese vykonávania určitého typu rečovej činnosti je potrebné mať trvalú pozornosť.

V domácej metodológii sa pokúšali stanoviť úlohu a miesto každej zložky v štruktúre schopností pre cudzojazyčnú rečovú aktivitu, t. identifikovať medzi nimi vedúce a pomocné. Bola vyjadrená myšlienka, že hlavnou zložkou štruktúry jazykových schopností je určitý stupeň rozvoja mentálnych operácií: analýza - syntéza, hádanie reči. Ako indikátory duševných procesov súvisiacich priamo s rečovou aktivitou sa nazýval objem operačnej pamäte a pravdepodobnostné predpovedanie. Zároveň najvýznamnejším, najmä v počiatočnom štádiu vyučovania cudzích jazykov, v celkovej vyváženosti jednotlivých psychologických charakteristík ovplyvňujúcich úspešnosť ovládania cudzích jazykov a vykonávania cudzojazyčnej rečovej činnosti, je ukazovateľ objemu operačná pamäť (pozri: Zimnyaya I. A., 1970, s. 46). Prax vyučovania cudzích jazykov však naznačuje, že úspešnosť školenia a vzdelávania pomocou prostriedkov predmetu je určená tým, ako dôsledne sa zohľadňujú vedúce aj pomocné zložky schopností.

V metodike výučby cudzích jazykov existuje množstvo samostatných štúdií, ktoré sa venujú hľadaniu optimálnych spôsobov rozvoja jazykových schopností študentov a na tomto základe - skvalitneniu praktickej znalosti študovaného jazyka (pozri: Galskova N.D., 2000). Napriek tomu, že väčšina týchto štúdií bola realizovaná v súvislosti s podmienkami výučby cudzích jazykov na univerzite, ich hlavné výsledky možno extrapolovať na podmienky školy. Medzi tieto výsledky patrí najmä konštatovanie, že čím viac sa vo výchovno-vzdelávacom procese zohľadňujú vlastnosti a charakteristiky osobnosti žiaka, tým úspešnejší je proces osvojovania si komunikatívnej kompetencie. Zohľadňovanie individuálnych psychologických charakteristík žiakov neznamená len „prispôsobenie“ vzdelávacieho procesu ich schopnostiam. Hovoríme aj o optimálnej zmene a rozvoji týchto vlastností, o cielenom formovaní individuálnych vlastností každého žiaka pod vplyvom špeciálne organizovaného tréningu.

Efektívne zvládnutie nového jazyka a kultúry študentmi je určené stupňom rozvoja ich zručností:

1) organizovať svoje vzdelávacie aktivity (napríklad pracovať samostatne, vo dvojiciach, v skupinách; kontrolovať, hodnotiť a opravovať svoju prácu alebo prácu spolužiaka atď.);

2) aktivovať intelektuálne procesy (napríklad rozpoznať ten či onen jazykový jav, porovnať tento jav s podobným v rodnom jazyku atď.);

3) pripravovať sa na vzdelávací proces a aktívne sa na ňom podieľať (napríklad robiť si poznámky, zostavovať plán, používať slovník a pod.);

4) organizovať komunikačné aktivity (napríklad plánovať svoje vyhlásenie, formulovať svoje myšlienky pomocou obmedzeného súboru jazykových prostriedkov, používať gestá a mimiku v ústnej komunikácii atď.).

Je dôležité, aby sa formovanie a zdokonaľovanie týchto zručností uskutočňovalo v úzkej súvislosti s rozvojom komunikačných zručností, s prácou na rôznych aspektoch jazyka. Žiak si musí uvedomiť a rozvíjať vlastný individuálny štýl učebnej činnosti (napríklad jednotlivé spôsoby a techniky osvojovania si lexikálnych či gramatických javov, kultúrnych javov), osvojiť si poznatky, ktoré mu uľahčujú napríklad porozumenie textom (predmetové poznatky z iných oblastí) alebo adekvátne vnímať napríklad štruktúrne znaky konkrétneho gramatického javu (znalosť gramatického pravidla). Toto všetko ako celok by malo umožniť školákom osvojiť si určité stratégie práce s jazykom, ktoré možno podmienečne rozdeliť do dvoch skupín.

Do prvej skupiny patria stratégie zamerané priamo na prácu s jazykovým materiálom. Tieto stratégie umožňujú študentovi:

a) správne vybrať potrebné jazykové javy (využívať napr. predvídanie, predkladanie a testovanie hypotéz, odhaľovanie významov slov podľa kontextu a pod.);

b) optimalizovať procesy osvojovania si jazykového materiálu (napríklad zvýraznenie kľúčových slov, podčiarknutie/zvýraznenie akýchkoľvek slov, viet a pod. v texte, vyhľadávanie jazykových vzorov, používanie ukážok reči a pod.);

c) zlepšiť fungovanie pamäte (hľadanie/výber vhodných kontextov na použitie konkrétneho jazykového javu, používanie jasnosti, opakovania, rekombinácie a pod.).

Do druhej skupiny patria takzvané metakognitívne stratégie. Pozostávajú zo schopnosti žiakov plánovať svoje vzdelávacie aktivity, sledovať a vyhodnocovať úspešnosť svojich výsledkov. Reflexné schopnosti študenta, o ktorých sme písali vyššie, sú mimoriadne dôležité. Tu zostáva dodať len nasledovné.

Vo všeobecnosti, ak hovoríme o kognitívnom aspekte vyučovania cudzích jazykov, mali by sme mať na pamäti, že reflexívne schopnosti spojené so skúsenosťou učenia sa etnolingvistickej kultúry niekoho iného zohrávajú dôležitú úlohu a majú osobitný potenciál (graf 10). Ak má proces poznávania tzv. odstredivý charakter, keďže študent získavaním jazykových a kultúrnych skúseností a oboznamovaním sa s novými faktami, javmi a procesmi sa vymyká zo „zajatia“ svojej monokultúry, reflexia nadobudnutej skúsenosti má dostredivú zložku: nadobudnutá nová skúsenosť je chápaná z hľadiska jej významu, novosti, relevantnosti atď. pre osobnosť študenta.