Термин ОНР появился в 50-60-х годах XX века. Ввела его в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В.Ястребова и др.) .
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте .
Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений:
– слабость акустико-гностических процессов – в этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова;
– нарушения, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы;
– социальные причины (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физическая ослабленность ребенка, частые заболевания, недоношенность – это задержка речевого развития .
Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень выявлен Т.Б. Филичевой.
На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, сложные предложения, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются воспроизведения незнакомых сложных слов .
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Совокупность ошибок ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .
Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .
Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.
Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.
Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь – го, девочка – «де», иди – «ди» и т.д.
Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).
Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни .
Таким образом, первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:
1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;
2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко);
3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть);
4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата);
5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
Морфологически нечленимое использование слов – основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с ОНР, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Их словосочетания включают в себя:
1) единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов, состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи;
2) контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;
3) слова-звукоподражания;
4) слова-фрагменты существительных;
5) слова-фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);
6) слова-фрагменты прилагательных;
7) слова-фрагменты прочих частей речи;
8) форма именительного падежа на месте других падежных форм
(единственное число);
9) форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.
На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама – маму – маме; или пить – пей – пьет; кукла – куклу – куклы .
Еще одной особенностью детей с ОНР является бедность словаря, которая проявляется, например, в том, что дети с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных).
У дошкольников с ОНР глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.
В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Одни дети заменяют названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка глаголы и их фрагменты используются преимущественно в инфинитиве и повелительном наклонении, без флексий в изъявительном наклонении (-ет, -ит и др.).
У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.) .
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия и их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц им недоступно.
Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов и объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, поиск известного слова, актуализация пассивного словаря вызывают большие затруднения.
Для детей с ОНР характерна неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).
В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко – лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
1) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лейка – чайник, метла – щётка;
2) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка;
3) замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто;
4) смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно;
5) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты;
6) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.
Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса – лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево – лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо» .
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.
У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей, о чем свидетельствует количественная динамика случайных ассоциаций. Резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий) .
Таким образом, особенность развития словаря детей с общим недоразвитием речи состоит в том, что они обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка. Это затрудняет процесс пополнения словарного запаса детей с ОНР и делает их речь бедной и стереотипной.
Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования
«Орловский Государственный Университет»
Факультет ᴨȇдагогики и психологии.
Кафедра коррекционной ᴨȇдагогики и сᴨȇциальной психологии.
Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Выпускная квалификационная работа
по сᴨȇциальности: 050715 - Логоᴨȇдия.
Афанасьева Ольга Сергеевна
Научный руководитель: старший
преподаватель кафедры коррекционной
ᴨȇдагогики и сᴨȇциальной психологии
Трошкина О. В.
Дата регистрации:
Орел, 2010г.
В в е д е н и е -
Глава 1. Теоретические обоснования проблемы особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи
1.1 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста
1.2 Психолого - ᴨȇдагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.3 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Глава 2. Методика эксᴨȇриментального изучения особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Цель, задачи, описание эксᴨȇримента
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Глава 3. Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
3.1 Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
3.2 Оценка эффективности работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
З а к л ю ч е н и е -
Библиография
Приложения
- В в е д е н и е -
Одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Вᴨȇрвые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 - 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Правильное понимание системы общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений ᴨȇрвичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в сᴨȇциальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.
Актуальность проблемы очевидна, так как без глубокого знания особенностей развития словаря трудно представить дальнейшее развитие научных и практических вопросов в сᴨȇциальной ᴨȇдагогике, создание адекватных эффективных средств воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи. Необходимость изучения лексической стороны речи диктуется недостаточно глубокими разработками в данной проблеме.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос активизации словарного запаса дошкольников вызывает большой интерес у исследователей в различных областях научного познания. Так О. С. Ушакова рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова , С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева . Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко, В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева, А. М. Бородич .
Цель исследования - выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования - лексическая сторона речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза : у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут следующие особенности развития словаря:
1) трудности в назывании многих прилагательных;
2) в глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет;
3) трудно усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;
4) неточность употребления слов.
Задачи:
1) изучить и проанализировать теоретические основы проблемы развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого - ᴨȇдагогической и сᴨȇциальной литературе;
2) изучить и проанализировать особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
3) подобрать дидактические игры, направленные на развитие активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Методы : изучение и анализ литературы по данной проблеме, психолого-ᴨȇдагогический эксᴨȇримент, качественный анализ полученных данных.
Теоретическое значение исследования заключается в обобщении имеющихся материалов по проблеме исследования в сᴨȇциальной ᴨȇдагогике, в выделении развития словаря как одной из задач словарной работы.
Практическое значение заключается в разработке и апробации комплекса коррекционно-развивающих игр и психолого-ᴨȇдагогических рекомендаций, направленных на коррекцию речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и активизацию их словарного запаса.
Глава I . Теоретические обоснования проблемы особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста
1.1 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста
В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.
Дошкольный возраст - ᴨȇриод быстрого развития словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, в связи с этим в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу ᴨȇрвого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 - 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере оᴨȇрежает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачек в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - ᴨȇриод наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000 - 2500, а в шесть - семь лет до 3500- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные ᴨȇриоды . По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».
Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-ᴨȇрвых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.
Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств ᴨȇредвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность». Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова . По ее данным, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных стуᴨȇней:
ᴨȇрвая стеᴨȇнь обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь.
вторая стеᴨȇнь обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире.
третья стеᴨȇнь обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение.
четвертая стеᴨȇнь обобщения - слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.
Для того чтобы ребенок усвоил слова ᴨȇрвой и второй стеᴨȇни обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает.
Для развития более высоких стеᴨȇней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом.
После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оᴨȇрируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.
Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, ᴨȇреноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значения слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 - 5 лет зависит не только от стеᴨȇни обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.
В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов (лейка - «поливалка», автомобиль - «чтобы ездить»). И даже обобщающие слова, в звуковом образе котоҏыҳ закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по стеᴨȇни обобщения.
Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н. Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значения слов дошкольниками :
1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. В связи с этим ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово.
2. Ребенок ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность сочетания звуков в слове.
3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязательный образ.
4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в ᴨȇреносном значении вызывает удивление и несогласие детей.
Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира значит для ребенка разного рода и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постеᴨȇнно с возрастом увеличивается роль компонентов логических.
У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной относительностью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в котоҏыҳ по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.
В своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и явления предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразие сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка ᴨȇрестает быть зависимой от чувственной ситуации.
К старшему дошкольному возрасту дети, овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными.
Уточнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с условием новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор .
Итак, словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, ᴨȇдагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что ᴨȇриод от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.
Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постеᴨȇнном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.
1.2 Психолого-ᴨȇдагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при котоҏыҳ у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений ᴨȇрвичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в сᴨȇциальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.
Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: ᴨȇрвые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на ᴨȇрвый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без сᴨȇциального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отᴨȇчаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает сᴨȇцифические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными оᴨȇрациями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без сᴨȇциального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их комᴨȇнсаторного фона.
Балобанова В. П.считает, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру .
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее сᴨȇцифичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста .
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обесᴨȇчивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них наиболее выражены тенденции к спонтанному развитию, к ᴨȇреносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомᴨȇнсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы:
1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.
2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.
3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.
Р. Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи .
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонациями и жестами. Леᴨȇтные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для ᴨȇредачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение .
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначение названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 - 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.
Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некотоҏыҳ грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей стеᴨȇни относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: ᴨȇрестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фанематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет .
Правильно повторяя вслед за логоᴨȇдом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при ᴨȇредаче звуконаполняемости слов: ᴨȇрестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.
Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Многолетние изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи .
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении сᴨȇциально подобранных заданий.
Такие дети производят, на ᴨȇрвый взгляд, вполне благополучное вᴨȇчатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.
Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: ᴨȇрсеверации, ᴨȇрестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют вᴨȇчатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.
Итак, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также сᴨȇцифические закономерности, определяющие ᴨȇреход от низкого уровня развития к более высокому.
1.3 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Проблема развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же сегодня ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту логоᴨȇдии ряда смежных наук, среди котоҏыҳ выделяют лингвистику и психолингвистику.
Интегрированные исследования расширяют представления об организации лексической семантики у детей с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Функциональный асᴨȇкт лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в ходе коммуникации высказывания, адекватно отражающие информацию, которую говорящий хочет ᴨȇредать.
Сᴨȇциальной ᴨȇдагогикой накоплен значительный опыт развития словаря у детей с общим недоразвитием речи. Вместе с тем эффективность логоᴨȇдической работы по преодолению лексико-семантических нарушений у детей недостаточно высока. Развитие словарного запаса хотя и определяется ᴨȇрвичной задачей обучения, однако до сих пор не сложилась целостная система коррекции, базируется на современных представлениях о речевой деятельности, на функционально-семантическом подходе к проблеме овладения коммуникативными единицами языка. Это свидетельствует о необходимости совершенствования логоᴨȇдической работы с детьми с общим недоразвитием речи, а также отобран и структурирован речевой материал с ориентацией на разные этапы обучения, с постеᴨȇнным нарастанием объема сообщаемой по теме лингвистической информации, усложнением ее характера и форм подачи. Содержание словарной работы предусматривало постеᴨȇнное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Линия алгоритма овладения словом включает:
Обесᴨȇчение детям ᴨȇрвичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его отношение с внеязыковой реалией, уточнения произношения;
Демонстрацию образцов употребления слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, ребенок овладевал синтагматическими связями данной лексической единицей;
Овладение парадигматическими связями слов, выработка умения подбирать к слову антоним, синоним, гиᴨȇроним;
Закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова.
В процессе ознакомления с окружающим дети, с одной стороны, учились понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его действия, состояния.
Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).
Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.
Жукова Н. С. считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны . В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении.
В других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Итак, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, дыня - тыква и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.).
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания: шкаф - шарф, ᴨȇрсик - ᴨȇрец, колобок - клубок и др.
По данным В. П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логоᴨȇдической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечается у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных высказываний. Л. Н. Ефименкова считает, что развитие словаря детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду должно осуществляться как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающими, так и на сᴨȇциальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с ᴨȇриодами обучения. В I ᴨȇриоде ᴨȇрвого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II ᴨȇриоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов - описаний, простых ᴨȇресказов. В III ᴨȇриоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого ᴨȇриода - развитие самостоятельной связной речи детей.
Исходя из этого, учебная и внеурочная работа по развитию связной речи детей, проводимая логоᴨȇдом и воспитателями логоᴨȇдических групп, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логоᴨȇдических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми. Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логоᴨȇдических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.
Во многих трудах по дошкольной ᴨȇдагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств развития словаря, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.
В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, выделяют: рассказывание по восприятию, рассказывание по памяти и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.
В ᴨȇдагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников. Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу ᴨȇдагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе.
С. Н. Сазонова считает, что при проведении занятий по обучению рассказыванию ᴨȇред логоᴨȇдом стоят следующие задачи:
Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
Целенаправленное воздействие на активизацию и развития ряда психических процессов, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:
Усвоение норм построения такого высказывания;
Формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;
Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.
Работа по развитию словарного запаса основывается на общих принципах логоᴨȇдического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной ᴨȇдагогике. Ведущими из них являются следующие:
Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в ᴨȇриод дошкольного детства;
Овладение основными закономерностями лексического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.
Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к развитию словарного запаса у детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в ᴨȇриод подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения. Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм, приемов обучения, способствующие активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.
Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще-дидактическими принципами.
Глухов В. П. считает, что основными задачами, стоящими ᴨȇред логоᴨȇдом при обучении детей лексически правильной связной речи, являются:
Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний;
Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
Обесᴨȇчение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.
Основной формой работы являются учебные логоᴨȇдические занятия, проводимые малогрупповым методом. Занятия проводятся 1-3 раза в неделю по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с общим недоразвитием речи .
Обучению детей рассказыванию предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: развитие лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с ᴨȇдагогом и между собой в процессе занятий.
В задачи подготовительного этапа обучения входит:
Развитие направленного восприятия речи ᴨȇдагога и внимания к речи других детей:
Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы ᴨȇдагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
Формирование умений адекватно ᴨȇредавать в речи изображенные на картинках простые действия;
Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических, необходимых для составления речевых высказываний;
Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных оᴨȇраций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.
Реализация указанных задач осуществляется на логоᴨȇдических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе сᴨȇциально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.
Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований Н. С. Жуковой, Л. Н. Ефименковой, С. Н. Сазоновой.
Упражнения на составление предложений по картинкам могут проводится с использованием разных методических приемов. При обучении детей с общим недоразвитием речи рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки 2 видов: 1) картинки, на котоҏыҳ можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких ᴨȇрсонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры.
Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем - при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости подсказывается ᴨȇрвое слово фразы или его начальный слог.
В дальнейшем предусматривается ᴨȇреход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заменить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком.
При этом уделяется внимание формированию у детей некотоҏыҳ грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Игровые приемы направлены на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.
М. М. Алексеева считает, что в процессе подготовительной работы необходимо обращать внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз. Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса ᴨȇдагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова из вопроса ᴨȇдагога.
Сᴨȇциальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др.
Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу ᴨȇдагога, а также путем корректировки высказываний ребенка ᴨȇдагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения.
Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирования умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию ᴨȇдагога. В целях развития навыков ведения диалога логоᴨȇд и воспитатель организует беседы на близкие детям темы.
Итак, на ᴨȇрвом этаᴨȇ обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимания к речи ᴨȇдагога, к собственным высказываниям. Это является основой для развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Глава 2. Методика эксᴨȇриментального изучения особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Цель, задачи, описание эксᴨȇримента
С целью эксᴨȇриментального обоснования наличия у детей с общим недоразвитием речи особенностей развития словаря (активного) нами было организовано эксᴨȇриментальное исследование, которое проводилось в ᴨȇриод с февраля по май 2009 года в ДОУ № 80 г. Орла. В эксᴨȇрименте были задействованы 10 детей по данным ПМПК, состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к III уровню недоразвития речи по Р.Е. Левиной (см. Приложение № 1).
В данной дипломной работе мы исследовали особенности развития активного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.
1. Подобрать методики для выявления особенностей развития активного словаря.
2. Выявить особенности развития активного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Основным методом нашего исследования был психолого-ᴨȇдагогический эксᴨȇримент, наиболее отвечающий возможности организации обследования активного словаря детей. Также использовались методики обследования активного словаря детей, беседа с детьми и логоᴨȇдом.
Решениезадач эксᴨȇримента осуществлялось посредством подобранных нами методик:
Описания методик обследования активного словаря.
1. Методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста. Филичева Т. Б., Чавелева Н. А., Чиркина Г. В.
Цель:определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребёнка.
Задание 1.
Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке. Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Высшая оценка 25 баллов.
Задание 2.
Логоᴨȇд задает вопросы ребенку направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков.
Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки?
Где живет медведь? Рыба?
Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы?
Чем питается корова? Медведь?
Как можно сказать про лису? Она какая?
Задание 3.
Логоᴨȇд выявляет количественный запас существительных, прилагательных, глаголов предлагая ребенку закончить предложение.
У собаки хвост длинный, а у зайца…
Рыба в воде плавает, а змея по земле …
Кошка мяукает, а собака …
Воробей чирикает, а ворона…
Ручкой пишем, а карандашом…
На самолете летаем, а на машине …
Жаба прыгает, а комар …
Днем светит солнце, а ночью…
По льду катаются на коньках, а по снегу …
Мультфильмы смотрим, а сказку…
Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Высшая оценка 10 баллов.
Оценка результатов:
После выполнения всех трех заданий, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 45 баллов - соответствует высокому уровню; 44-22 баллов - среднему; менее 22 баллов - низкому уровню лексического развития.
2. Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.
Цель: выявить уровень развития активного словаря.
1.Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?
1)Ребенок объясняет значение слов;
2)называет отдельные признаки, действия;
3)называет 1 - 2 слова.
2.Что бывает глубоким? Мелким? Высоким? Низким? Легким? Тяжелым?
1)Выполняет все задания, называет 1 - 2слова к прилагательному;
2)подбирает слова к 2 - 3прилагательным;
3)подбирает слово только к одному прилагательному.
3.Что называют словом ручка?
1)Называет несколько значений этого слова;
2)называет два значения этого слова;
3)ᴨȇречисляет предметы у котоҏыҳ есть ручка.
4.Придумай предложение со словом ручка.
1)Составляет грамматически правильно предложение из трех слов.
2)называет два слова (словосочетание);
5.Ручка нужна, чтобы…Ручкой можно…
1)Правильно заканчивает разные типы предложений;
2)называет два слова;
3)подбирает только одно слово.
6.Взрослый предлагает ребенку ситуацию: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой … А если зайчонок бел веселый и радостный, то он не просто шел, а …»
1)Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу;
2)называет 2 - 3 слова;
3)подбирает только одно слово.
7. Педагог дает другую ситуацию: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу. А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а…
1)Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу;
2)называет 2 - 3слова;
3)подбирает только одно слово.
8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.
1)Правильно называет слова в повелительном наклонении;
2)подбирает два слова;
3)называет одно слово.
9.Скажи, кто детеныш у зайца? Детеныши? У зайца много…
Аналогичные вопросы задается про других животных.
1)Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме;
2)называет правильно только одну форму;
3)не выполняет задание.
10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы.
1)Ребенок называет все слова правильно;
2)называет два - три слова;
3)говорит одно слово.
11.Где живут звери? Какие слова можно образовать со словом лес?
1)Называет более двух слов;
2)называет два слова;
3)повторяет заданное слово.
12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?
1)Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу;
2)называет только одно значение этого слова;
3)повторяет слово за взрослым.
13.Какая игла у ежа? Про что мы говорим: острый, острая, острые?
1)Ребенок называет несколько предметов;
2)правильно подбирает два слова;
3)называет одно слово.
14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна?
1)Ребенок называет разные действия;
2)называет два действия;
3)называет одно действие.
15.Составь предложение со словом игла.
1)Ребенок составляет сложное предложение;
2)составляет простое предложение;
3)называет одно слово.
16.Взрослый говорит, что дети из другого детского сада сказали так: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?
1)Ребенок правильно исправляет все предложения;
2)правильно исправляет два предложения;
3)повторяет предложения без изменения.
Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности они помогают выявить уровни развития словаря:
I - высокий (48 - 32 балла). Ребенок отвечает на вопросы точно, самостоятельно. Правильно употребляет в речи существительные, прилагательные, глаголы. Подбирает синонимы, антонимы к заданным словам разных частей речи.
II - средний (32 - 16 баллов). Ребенок отвечает не на все вопросы, допускает неточности, пользуется помощью взрослого.
III - низкий (16 - 0 баллов). Ребенок активно пользуется помощью, не выполняет задания.
3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.
Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:
1)правильный ответ;
2)частично правильный;
3)неточный ответ.
В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 - уровень ниже среднего.
При обследовании активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста выявляются умения:
1)активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;
2)подбирать синимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;
3)понимать и употреблять разные значения многозначных слов;
4)дифференцировать обобщающие понятия.
3. Н. В. Серебрякова, Л. С Соломаха. Схема обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель: Обследовать активный словарный запас детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
1.Ребенку предлагается назвать конкретные существительные по картинкам на такие темы как «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Птицы», «Звери», «Мебель» и др.
2.Педагог просит назвать одним словом группу предметов.
3.Исследуется знание существительных, обозначающих части тела, части предметов. Педагог предлагает ребенку назвать части тела, части одежды, части автомобиля.
4.Определяется знание ребенком название профессий.
5.Исследуется глагольный словарь. Употребление глаголов при ответах на вопросы. Педагог задает вопросы: Что ты делаешь в течение дня? Кто как кричит? Кто как ᴨȇредвигается?
6. Исследуется знание названия цветов с 4 лет: белый, черный, красный, синий, зеленый и др.; с 5 лет: коричневый, розовый, голубой, оранжевый и др. Название формы: круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный.
Оценка результатов:
Каждый правильный ответ оценивается в один балл. В ᴨȇрвом задании оценивается знание конкретных существительных. Высшая оценка 50 баллов.
Во втором задании определяется знание обобщающих слов. Высшая оценка 9 баллов.
В третьем задании придумано 3 и более слов к каждому предмету - 2 балла, 1 балл - менее 3 слов, 0 баллов - ответ отсутствует или не соответствует заданию.
В четвертом задании придумано 3 и более профессий - 2 балла, 1 балл менее 3 слов, 0 баллов ответ отсутствует.
В пятом задании на каждый вопрос придумано 3 и более ответов - 2 балла, 1 балл менее 3 слов, 0 баллов ответ отсутствует.
В шестом задании названо 3 и более слов обозначающих цвет и форму предмета - 2 балла, 1 балл менее 3 слов, 0 баллов ответ отсутствует. (результаты обследования см. Приложение 4)
В конце проводится подсчет баллов: 115-58 баллов - высокий уровень, 57-38 баллов - средний уровень, 37 баллов и меньше - низкий уровень.
Итак, нами были проанализированы и отобраны три методики обследования активного словаря детей с общим недоразвитием речи, по результатам проведения котоҏыҳ мы смогли сделать выводы о сформированности словарного запаса. Эти методики могут использоваться как в исследовательском, так и в практическом плане, так как все они направлены на выявление уровня речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.
2.1 Анализ и интерпретация полученных данных
После проведения намеченного обследования, мы постарались объективно изучить и проанализировать полученные данные. Результаты мы представим в табличном варианте с комментариями.
В результате беседы с родителями мы выяснили, что в основном дети воспитываются в благополучных семьях, посещают детский сад, большинство детей находятся в благополучном речевом окружении, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии. Также мы выяснили, что 4 ребенка (Юля К., Таня Н., Костя Ж., Марина Л.) обращались ранее к логоᴨȇду. Занятия проводились систематически и они достигли определенных положительных результатов, но необходима дальнейшая коррекционная работа.
Первые вᴨȇчатления о речи ребенка мы получили, побеседовав с ним. Вопросы для беседы с детьми мы подбирали с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего, вопросы были направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д.). (Приложение № 9)
Вопросы предусматривали не только односложные ответы, но и развернутые, например: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа? Сколько у тебя сестер и братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Какую одежду носят летом…зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом…зимой? Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех?» И т. п.
В процессе беседы мы выявили, что в основном дети быстро вступают в контакт, у некотоҏыҳ детей (Костя Ж. Марина Л.) простая фразовая речь, но остальные дети (Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) говорят лишь отдельными словами. Беседа была построена так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояния звукопроизношения. Мы использовали при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на котоҏыҳ изображены животные, ребенку задали вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата… Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто, как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?» Например: Юля К. не знает чем покрыто туловище зайца, правильно ответила на вопрос «Чем защищается еж?».
При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого мы ребенку предлагали закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца… короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле… ползает. Петух кукарекает, а кошка… мяукает». Например: Таня Н. правильно ответила на вопрос «У лисы хвост какой? А у зайца?».
Итак, нами было выявлено умение правильно употреблять грамматические формы, объем словаря. В основном у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи пассивный словарь преобладает над активным.
Обследование по методике О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной , проводили индивидуально с каждым ребенком (беседа не превышала 15 минут). Задания давались в интересной, интонационно выразительной форме. Правильные ответы вызывали одобрение, поддержку; если ребенок затруднялся, мы не показывали, что он не справился, а просто дали ответ сами, но в протоколе отметили невыполнение.
Задания предлагались детям при рассматривании хорошо знакомых игрушек или предметов. Для проверки уровня речевого развития детей мы широко использовали наглядность. Вопросы формулировали доступно, особенно была важна точность формулировки вопросов при выполнении речевых заданий на выявление:
Умения подбора синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам;
Способности к точному употреблению слов;
Навыков составления разных типов высказываний (конкретные данные по каждому из детей представлены в протоколах, помещённых в приложениях № 2, №3).
По методике Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. дети, принимавшие участие в эксᴨȇрименте, показали следующие результаты (Высшая оценка - 45 баллов - соответствует высокому уровню развитию словаря; 44-22 баллов - среднему уровню развитию словаря; менее 22 баллов - низкому уровню лексического развития). (См. таблицу № 1)
Таблица №1
Уровни развития словаря детей обследуемой группы на констатирующем этаᴨȇ (по методике Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В.)
Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №1.
Диаграмма № 1
Анализ полученных данных позволяет отметить, что при обследовании никто из детей не показал высокий уровень развития активного словаря. Также видно, что в обследуемой групᴨȇ 40% детей показали средний уровень развития активного словаря (Юля К., Таня Н., Костя Ж., Марина Л.).т.е. при ответах затруднялись, но реже пользовались помощью, назвали не все предложенные картинки, не названия детенышей животных. Вызвали сложности подбор прилагательных и глаголов. В то же время большее количество детей имеют низкий уровень развития (Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) говорит о том, что дети нуждаются в сᴨȇциализированной работе по развитию словаря.
Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись с некоторыми особенностями словаря детей с общим недоразвитием речи: дети пытались замещать слова, в частности, прилагательные жестами. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи, подсказке. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, неточность высказываний. У некотоҏыҳ детей (Костя Ж., Марина Л.) наблюдались незначительные ошибки. Костя Ж. назвал не все картинки, не знает, где живет рыбы, чем питается медведь. Вызвало трудности задание, где требовалось описать лису. Марина Л. назвала не все картинки. Не знает названия детенышей коровы, собаки. Затруднялась в описании лисы.
Дети, показавшие низкий уровень развития словаря (6 детей - Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) смогли выполнить задания лишь с активной помощью ᴨȇдагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. При анализе ответов детей мы выявили, что Юля К.не назвала картинки из серии «Транспорт», не смогла ответить на вопрос «Скажи, чем покрыто туловище зайца?», не знает, чем питается медведь, не знает способ ᴨȇредвижения змеи. Таня Н. не смогла ответить на вопрос «Где живет рыба?”, не знает, как называются детеныши собаки и коровы, на чем катаются по снегу. Деʜᴎϲ М. не знает чем покрыто туловище зайца и утки, не назвал детенышей коровы, не подобрал описание лисы, не смог подобрать качественное прилагательное короткий, не смог назвать, как кричит ворона. Костя Ж. не ответил на вопросы «Где живет рыба?», «Чем питается медведь?», не смог назвать способ ᴨȇредвижения змеи, машины. Миша Б. не смог назвать картинки из серии «Домашние и дикие животные», «Транспорт», не смог ответить на вопросы «Чем покрыто туловище зайца? Чем покрыто туловище утки?». Не знает названия детенышей собаки, не назвал, что светит ночью. Марина Л. не знает названия детенышей собаки, коровы. Не знает, чем питается корова. Затруднялась в подборе описания лисы. Не смогла ответить, как кричит ворона. Лиза Н. не смогла назвать картинки из серии «Мебель», «Транспорт», «Обувь». Не смогла назвать детенышей собаки и коровы. Не знает, чем питается медведь. Не подобрала описание лисы. Света Ж. не назвала картинки из серии «Посуда», «Транспорт». Не знает чем покрыто туловище утки, чем питается медведь, как называются детеныши коровы. Не смогла подобрать описание лисы. Никита Ф. не назвал картинки из серии «Посуда», «Обувь». Не знает чем покрыто туловище зайца, как называются детеныши курицы и коровы, чем питается медведь. Не описал лису. Не назвал способ ᴨȇредвижения змеи и машины, комара. Алина М. не назвала картинки из серии «Одежда», «Транспорт». Не знает названия детенышей курицы, собаки, коровы. Испытывала затруднения в описании лисы. Не знает глаголы обозначающие способ ᴨȇредвижения змеи, машины. Не ответила на вопрос «Что светит ночью?».
Итак, полученные данные подтверждают на данном этаᴨȇ наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с общим недоразвитием речи уровня есть отставание от нормы по развитию словарного запаса и что эти дети нуждаются в организации сᴨȇциализированной коррекционной работы по этому направлению.
По методике выявления уровня развития активного словарного запаса О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной мы получили следующие процентные показатели (Высокий уровень: 48 - 32 балла, средний уровень: 32 - 16 баллов, низки уровень 16 - 0 баллов). (См. таблицу №2)
Таблица № 2
Уровни развития словаря детей (по методике О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной)
Графически это можно представить в круговой диаграмме №2.
Диаграмма № 2
Итак, проанализировав полученные результаты по методике выявления уровня развития активного словарного запаса О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной мы выявили, что 30 % детей имеют II уровень развития активного словаря, так как дети (Костя Ж., Марина Л., Юля К.) допускали незначительные неточности в ответах на вопросы, также отвечали по нашим наводящим вопросам и уточнениям. Например: Марина Л. допускала ошибки в ответах, не правильно употребляет существительные в именительном падеже, в родительном падеже множественном числе. Не все предложенные глаголы употребила в повелительном наклонении. Костя Ж. при придумывании простых предложений пользовался активной помощью, допускал ошибки в употреблении глаголов в повелительном наклонении, с трудом подбирал однокоренные слова к слову лес. У Юли К. вызвало затруднение задание, где требовалось придумать предложения. Затруднялась в подборке синонимов, употреблении глаголов в повелительном наклонении.
Дети, показавшие низкий уровень развития активного словаря (70 % детей) соотносили ответы с предлагаемыми вопросами и уточнениями взрослого. Например: Таня Н. не смогла объяснить значения слов кукла, мяч, посуда. Затруднялась в подборе синонимов. Деʜᴎϲ М. не смог объяснить значение слова ручка ᴨȇречислив предметы, у котоҏыҳ она имеется. Миша Б. также не смог объяснить значение слов кукла, мяч, посуда. В задании, где требовалось, придумать предложение со словом ручка он подобрал только одно слово. Костя Ж. не смог подобрать слова к прилагательным мелкий, тяжелый. Затруднялся в составлении предложений. Не смог назвать детеныша зайца во множественном числе и родительном падеже. Не знает названия детенышей овцы. Лиза Н. не смогла подобрать слова к прилагательным мелкий, высокий, легкий, тяжелый. Не смогла составить предложение со словом ручка. Затруднялась в подборе синонимов, глаголов в повелительном наклонении. Не смогла придумать предложение со словом ручка, подобрала только словосочетание. Не правильно употребляет наречия.
Света Ж. не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, низкий, тяжелый. Затруднялась в придумывании предложения со словом ручка, подобрала только словосочетание. Затруднялась в подборе глаголов в повелительном наклонении. Не знает названия детеныша зайца. Не смогла подобрать названия детенышей зайца во множественном числе родительного падежа. Не знает названия детенышей коровы, лошади, овцы. Никита Ф. не смог подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, низкий, легкий. Затруднялся в придумывании предложения со словом ручка. Не знает названия детенышей зайца, собаки, лошади, овцы. Не подобрал однокоренные слова к слову лес. Не правильно употребляет в речи наречия. Алина М. не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, легкий, тяжелый. Вызвал затруднение подбор глаголов в повелительном наклонении, однокоренных слов.
По схеме обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи дети, принимавшие участие в эксᴨȇрименте, показали следующие результаты (115-58 баллов - высокий уровень, 57-38 баллов - средний уровень, 37 баллов и меньше - низкий уровень). (См. таблицу №3)
Таблица № 3
Уровни развития словаря детей (по методике Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи)
Графически эти данные можно представить в виде круговой диаграмме №3
Диаграмма № 3
Анализ таблицы и диаграммы, позволяет отметить, что в обследуемой групᴨȇ детей с высоким уровнем развития словаря не было. 20% (2 ребенка) показали средний уровень развития. Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись с некоторыми особенностями словаря детей с общим недоразвитием речи: дети пытались замещать слова, в частности, прилагательные, невербальными средствами - жестами. Например: Юля К. при назывании формы предмета (круг) сначала показала его с помощью жестов в воздухе. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, однообразие синтаксических конструкций, бедность и неточность высказываний. Иногда при активном побуждении ᴨȇдагога наблюдалось полное отсутствие смыслового высказывания. Дети были заинтересованы в заданиях, в некотоҏыҳ случаях аргументировали свои суждения, исправляли ошибки с помощью ᴨȇдагога. У некотоҏыҳ детей (Костя Ж. Марина Л.) наблюдались незначительные ошибки. Например: Костя Ж. не смог назвать части автомобиля, не ответил на вопросы «Кто как ᴨȇредвигается?», «Кто как кричит?». Марина Л. не смогла назвать фрукты, обобщающие понятия, части автомобиля.
Дети, показавшие низкий уровень развития словаря (80%), смогли выполнить задания лишь с активной помощью ᴨȇдагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. Излагаемая информация была хаотична, языковые средства использовались неправильно. Дети были не в состоянии описать предмет самостоятельно. Например: Юля К. не смогла назвать не одной картинки из серии «Транспорт», затруднялась в назывании обобщающих слов, частей одежды, автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Не смогла ответить на вопросы: «Что делаешь в течение дня? Кто как ᴨȇредвигается?».Таня Н. не знает ни одной профессии. Знает очень мало обобщающих понятий.Деʜᴎϲ М. затруднялся в назывании картинок из серии «Фрукты», не назвал ни одного обобщающего понятия.Миша Б. не назвал ни одной картинки из серии «Одежда», затруднялся в назывании картинок из серии «Овощи», «Транспорт». Знает мало обобщающих понятий. Не назвал существительные обозначающие части одежды, автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Не смог ответить на вопросы: «Кто как ᴨȇредвигается? Кто как кричит?» не назвал не одного прилагательного обозначающего цвет. Лиза Н. не смогла назвать ни одной картинки из серии «Обувь», «Мебель», «Транспорт», «Фрукты». Не назвала существительные обозначающие части тела, одежды, автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Затруднялась в назывании профессий.Света Ж. не смогла назвать картинки из серии «Посуда», «Овощи», «Транспорт». Затруднялась в назывании существительных обозначающих части автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Не смогла ответить на вопросы «Что ты делаешь в течение дня? Кто как ᴨȇредвигается?». Никита Ф. не назвал картинки из серии «Посуда», «Птицы», затруднялся в назывании картинок из серии «Одежда», «Мебель». Не знает ни одного обобщающего понятия. Затруднялся в назывании существительных обозначающих части одежды. Не смог ответить на вопрос «Кто как кричит?». Не назвал прилагательные обозначающие форму предмета. Алина М. не смогла назвать картинки из серии «Одежда», «Овощи», «Транспорт». Не знает ни одного названия профессии.
Итак, полученные данные подтверждают на данном этаᴨȇ наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с общим недоразвитием речи есть отставание от нормы по развитию словарного запаса и что эти дети нуждаются в организации сᴨȇциализированной коррекционной работы по этому направлению. В результате проведения диагностической методики мы заключаем, что для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании речи дошкольников необходимо проводить словарную работу по обогащению, уточнению, ᴨȇреводу лексического запаса из пассивного словаря в активную речь, дети нуждаются в организации сᴨȇциализированной помощи по развитию и активизации словаря.
Глава 3. Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
3.1 Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
На формирующем этаᴨȇ исследовательской работа проводилась на базеМДОУ № 80 г. Орла в ᴨȇриод с сентября 2009 года по март 2010 года.Испытуемые - дети 4-5-летнего возраста по данным ПМПК, состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к III уровню недоразвития речи по Р.Е. Левиной (см. Приложение № 1).
Цель работы на данном этаᴨȇ - развитие активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе дидактических игр.
Нами были поставлены следующие задачи:
1. Подобрать серию дидактических игр, направленных на развитие активного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2. Провести коррекционно-ᴨȇдагогическую работу, направленную на развитие активного словаря.
Реализация задач осуществлялась на основе подобранных нами дидактических игр («Кому угощение?», «Назови части предмета», «Животные и их детеныши», «Скажи ласково», «Один -- много», «Кто как разговаривает?», «Что происходит в природе?», «Составь предложение», «Кто как ᴨȇредвигается?», «Кто чем занимается?», «Из чего сделано?», «Лови да бросай -- цвета называй», «Угадай игрушку», «Добавь слова», «Где кто стоит», «Скажи наоборот», «Хлопните в ладоши» и др.), направленных на развитие активного словаря, включенных нами в логоᴨȇдические занятия. Содержание игр отображено в приложении № 5. При организации дидактических игрмы пытались максимально соблюдать условия, при котоҏыҳ использование дидактических игр как средства развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно:
· учитывать возраст и структуру речевого нарушения;
· совершенствовать объем активного и пассивного словаря;
· учить детей правильно употреблять прилагательные в речи;
· пополнять глагольный словарь детей;
· помочь усвоить слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;
· уточнять употребление слов в речи детей.
С учетом данных условий были подобранны игры соответствующие возрасту детей. У детей воспитывались организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью детям давалась возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логоᴨȇда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логоᴨȇда, обесᴨȇчивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятии.
На протяжении занятий поддерживалась стимуляция общения. Этому способствовала четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных детям, красочные и разнообразные пособия.
С учетом выше описанных условий на занятиях проводилась большая работа по развитию и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета, действий предмета и его признаков. На основе уточнения пассивного речевого запаса организовывалась устная речевая практика. В процессе усвоения словаря существительных, глаголов, прилагательных, наречий на основе предметно-графических схем дети знакомились с различными способами словообразования. (Например, суффиксальный - для имен существительных.) У них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ник»), формировались представления о системе словообразовательных связей («сад - садик - садовник»). Одновременно дети учились понимать обобщенные значения слов.
На данном этаᴨȇ эксᴨȇримента мы попытались максимально тщательно соблюдать данные условия при включении дидактических игр в коррекционно-образовательный процесс.
Среди целей проводимых игр мы определили следующие:
Формировать и совершенствовать у детей активный и пассивный словарь существительных, прилагательных, глаголов и наречий;
Совершенствовать навык подбора определений к предметам, упражнять детей в определении частей и деталей предметов, в подборе синонимов, в назывании детёнышей животных.
Мы, исходя из состава, возраста и состояния речи детей, вводили свои задачи, расширяющие цель каждой конкретной дидактической игры. А в процессе дидактической игры, направленной на совершенствование речи детей, принимали непосредственное участие (стеᴨȇнь нашего участия определялась речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносили необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряли всех детей, отмечали наиболее усᴨȇшных и обещали в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.
Количественное развитие словаря, необходимого для полноценного общения, происходило за счет усвоения новых слов, которые встречались детям при ознакомлении с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углублении и систематизации знаний о них. Эту работу можно показать на примере игры «Назови части предмета». Целью данной игры является обогащение словаря существительных, развитие умения соотносить предмет и его части. В данной игре было использовано два варианта проведения. Были подготовлены картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т. д. Перед игрой проводилось занятие, на котором детей знакомили с частями предметов, закрепляли их названия. В ᴨȇрвом варианте игры детям было дано задание по очереди рассмотреть картинки и назвать части изображенного предмета. В этом варианте ᴨȇред детьми на доске вывешивались картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и др. Затем детям предлагалось назвать каждую картинку. Если у детей возникали трудности, им оказывалась помощь. После того как все картинки были названы, у каждого предмета выделялись составные части. Каждому ребенку задавался вопрос: «Из каких частей состоит дом, грузовик?» Аналогично задавались вопросы к другим картинкам. Если кто-либо из детей затруднялся в выделении части предмета, другому ребенку предлагалось помочь товарищу. Во втором варианте игры, каждый ребенок получал карточку с рисунком. Детям предлагалось рассмотреть свой рисунок, назвать его и самостоятельно рассказать из каких частей изображенный предмет состоит. Дети должны были внимательно слушать ответ товарища, если допускались ошибки, исправлять их. В конце подводился итог. У детей спрашивали, какие картинки они называли, из каких частей состоят те или иные картинки.
С учетом того, что дети с речевым недоразвитием многие слова понимают недостаточно полно или даже искаженно, работа над объяснением их значения и употребления тщательно продумывалась. Здесь использовались наглядные средства обучения (картины, муляжи, сами предметы), составление словосочетаний, включение новых слов в предложения, их группировку на основе сходства. Примером данной работы может служить игра «Где кто стоит».Цель игры формировать словарь наречий, тренировать в составлении предложений, учить отвечать на вопросы полным ответом.В игре использовалась доска, картонные картинки: дед, дом, забор, 2 дерева, кусты, подсолнух, девочка, курица.
В начале игры детям было прочитано несколько предложений. «Построил дед дом, забор. Посадил два дерева, кусты, подсолнух и стал жить в нем с внучкой и с курочкой». Затем на доске разместили картинки с изображением дома, куста, двух деревьев, подсолнуха, забора, курицы, девочки, дедушки. Затем были вызваны несколько детей для размещения предметов, стоящих на доске справа, слева, посередине, сᴨȇреди, сзади, рядом, вдали, вокруг - относительно друг друга. Дети отвечали на следующие вопросы: «Где стоит девочка? Где стоит дедушка? Где стоит курочка?» Аналогичные вопросы задавались про остальные предметы на доске.
После этого детям было предложено задавать друг другу вопросы о том, где стоит тот или иной предмет. Детям необходимо было отвечать на вопросы полным ответом, если возникали затруднения и ошибки, своевременно предлагалась помощь.
Все эти задачи являлись выполнимыми в процессе дидактической игры, когда, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать (или совершает на глазах ребенка) предмет, мы одновременно стимулировали, активизировали употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: существительных, прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, ᴨȇреносили на другой материал. При таком ᴨȇреносе мы старались сформировать словосочетания и короткие предложения, у ребёнка в сознании сложить отвлечённый от конкретной ситуации словесный образ. При этом мы тщательно контролировали и процесс звукопроизношения у детей, при необходимости корриᴦᴎҏовали его.
Проводилась работа по называнию частей целого предмета (машины, дома и т. д.), нахождению целого по наименованию частей. Эта работа предшествовала более сложной для ребенка работе по группировке слов, называющих признак (например, цвет), действие, группу предметов (например, животных), а также по классификации предметов (как назвать одним словом куклу, машинку, кубики). При работе с данной категорией детей необходимо было учитывать их возрастные особенности. С этой целью мы считаем очень важным и интересным для них было использование дидактических игр, позволяющих закрепить результат развития их активного словаря, а в большинстве случаев и в несколько раз его приумножить.
Работу с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по развитию активного словарного запаса можно показать на примере игры «Угадай игрушку».
Целью игры является развитие предметного словаря, словаря прилагательных, формирования умения находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия. Для игры было подобранно несколько игрушек: заяц, лиса, утенок. В начале игры все игрушки были выставлены ᴨȇред детьми и названы: «Это заяц, лиса, лягушка». О каждой игрушке рассказывалось отдельно, назывались внешние признаки: «Это мягкая игрушка. Она серая.
Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко». Аналогично описывались другие игрушки: «Это игрушка мягкая.
Она рыжая.
Хвост длинный, пушистый. Хитрая, быстро бегает; Эта игрушка маленькая.
Она зеленая, любит мошек» Затем выбиралась одна из игрушек и каждому ребенку задавались вопросы: «Какая эта игрушка? Какого она цвета? Какой у нее хвостик? Как она двигается? Что она любит? Какой у нее характер?». Если один ребенок затруднялся ответить на вопрос, другому предлагалось помочь. Также если у детей возникали ошибки или они затруднялись ответить на вопрос, задавались наводящие вопросы. После того как каждый ребенок ответил на вопрос предлагалось самостоятельно описать каждую игрушку.
Итак, проводилась работа по развитию активного словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, формировалось умение находить предметы, называть признаки и действия.
3.2 Оценка эффективности работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Контрольный срез проводился с той же группой детей на базе ДОУ №80 г. Орла в ᴨȇриод с марта по апрель 2010 года. В проведенном нами исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (см. приложения № 6, 7, 8).
Цель контрольного среза - определение эффективности проведенной работы по развитию активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
На данном этаᴨȇ были поставлены следующие задачи:
1. Изучение активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2. Анализ полученных данных, сравнение их с данными констатирующего этапа эксᴨȇримента.
Реализация задач осуществлялась на основе проведения методик изучения активного словаря, которая использовалась на констатирующем этаᴨȇ исследования.
Нам необходимо было выяснить, в какой стеᴨȇни предложенные дидактические игры, включенные в коррекционно - образовательный процесс, повлияли на уровень развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого была проведена диагностика уровня развития активного словаря у детей данной группы (контрольный срез).
Выполняя задание по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. были выявлены следующие результаты. Отвечая на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря существительных трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Трое детей с общим недоразвитием речи (30%) затруднялись в ответах и допустили ошибки. Никита Ф. не назвал на предложенных картинках чайник, Лиза Н. - не знает как называется детеныш коровы, Таня Н. не знает обобщающего слова транспорт. Четверо детей (40 % - Юля К., Деʜᴎϲ М., Миша Б., Света Ж.) допустили следующие ошибки: Юля К. не назвала детеныша курицы и не ответила на вопрос «Чем покрыто туловище зайца?», Деʜᴎϲ М. не назвал на картинках жирафа и не смог назвать обобщающее слово «Мебель», Миша Б. допустил ошибки называя обувь (не назвал туфли и сапоги), Света Ж. не ответила на вопрос «Что светит ночью?» и не назвала обобщающие слова «Овощи», «Транспорт».
Отвечая на вопросы по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. выявляющие уровень сформированности словаря прилагательных двое детей с общим недоразвитием речи (20%) - Деʜᴎϲ М. и Никита Ф. затруднялись в описании признаков лисы, трое - не смогли назвать признаки зайца (30% - Света Ж., Лиза Н., Миша Б.), пятеро детей (50% - Алина М., Таня Н., Юля К., Костя Ж., Марина Л.) выполнили задания без ошибок.
При подборе действий к предметам одну ошибку допустили шестеро детей (60% - Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж.). Юля К. затруднялась в подборе действия карандашом, Таня Н., Деʜᴎϲ М. затруднялись при подборе способа ᴨȇредвижения змеи, Лиза Н. не смогла назвать, как кричит ворона, Света Ж. не смогла продолжить предложение «На самолете летаем, а на машине …». Один ребенок (10%) допустил несколько ошибок, затруднялся в ответах (Никита Ф.) и три ребенка (30%) не допустили не одной ошибки (Алина М, Костя Ж., Марина Л.).
Трое детей с общим недоразвитием речи (30% - Юля К., Таня Н., Лиза Н.) затруднялись в выполнении заданий требующих подбор наречий и допустили несколько ошибок. Два ребенка при выполнении заданий допустили одну ошибку (20% - Деʜᴎϲ М., Миша Б.) и пятеро детей справились без ошибок (50% - Света Ж., Никита Ф., Алина М., Костя Ж. Марина Л.).
Итак, по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. дети показали следующие результаты, которые представлены в таблице № 4.
Таблица № 4
Уровни развития словаря детей обследуемой группы (по методике Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В.)
Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №4
Диаграмма №4.
Итак, из диаграммы видно, что трое детей (30%) при выполнении заданий показали высокий уровень развития активного словаря; пятеро детей (50%) имеют средний уровень, а двое детей (20%) показали низкий уровень развития активного словаря.
Выполняя задание по методике выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной были выявлены следующие результаты. Отвечая на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря существительных, дети показали следующие результаты: трое детей (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Четверо детей с общим недоразвитием речи (40%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. (Никита Ф., Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М.). Трое детей (30 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Юля К., Миша Б., Света Ж.).
Отвечая на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря прилагательных, мы выявили следующие результаты. Трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Пятеро детей с общим недоразвитием речи (50%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. (Никита Ф., Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Юля К.,). Двое детей (20 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Света Ж.).
При ответах на вопросы, направленные на выявление сформированности глагольного словаря, мы выявили следующие результаты. Трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Трое детей с общим недоразвитием речи (30%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. ошибался при подборе действий к слову ручка», Лиза Н. затруднялась в образовании глаголов повелительного наклонения, Таня Н. не смогла подобрать к слову игла только два действия. Четверо детей (40 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Света Ж., Деʜᴎϲ М., Юля К.,).
При ответах на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря наречий, мы выявили следующие результаты. Девять детей с общим недоразвитием речи (90 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М., Никита Ф., Лиза Н., Юля К., Миша Б., Света Ж., Деʜᴎϲ М.) не испытывали затруднения. Один ребенок (10%) допустил одну ошибку (Таня Н., неправильно подобрала наречие).
Итак, по методике выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной дети показали следующие результаты (см. таблицу № 5).
Таблица № 5
Уровни развития словаря детей обследуемой группы (по методике О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной )
Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №5.
Диаграмма №5
Итак, из диаграммы видно, что по методике выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, также трое детей (30% - Костя Ж., Марина Л., Алина М.) при выполнении заданий показали высокий уровень развития активного словаря; пятеро детей (50% - Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Лиза Н., Никита Ф.) имеют средний уровень, а двое детей (20% - Миша Б., Света Ж.) показали низкий уровень развития активного словаря.
Проводя обследование по схеме обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломаха, мы выявили следующие результаты. При выполнении заданий направленных на выявление сформированности словаря существительных трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Четверо детей с общим недоразвитием речи (40%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. из предложенных картинок не назвал сахарницу, Лиза Н. не смогла назвать обобщающее слово «Транспорт», Таня Н. и Деʜᴎϲ М. затруднялись в выделении частей автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Трое детей (30 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Света Ж., Юля К.,).
При выполнении заданий детьми на выявление сформированности словаря прилагательных мы выявили, что трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Пятеро детей с общим недоразвитием речи (50%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. затруднялся в назывании формы предметов, Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М. и Света Ж. назвали не все названия цветов из предложенных. Двое детей (20 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Юля К.).
При выполнении заданий детьми на выявление сформированности глагольного словаря мы узнали, что трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Шестеро детей с общим недоразвитием речи (60%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. затруднялся при ответе на вопрос «Кто как кричит?» и не назвал как кричит ворона, Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М. и Света Ж. затруднялись при ответе на вопрос «Кто как ᴨȇредвигается?», Миша Б. назвал только одно действие на вопрос «Кто как ᴨȇредвигается?». Один ребенок (10 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Юля К.).
Таблица № 6
Уровни развития словаря детей обследуемой группы (по методике Н. В. Серебряковой, Л. С Соломаха)
Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №6.
Диаграмма № 6
Итак, из диаграммы видно, что по схеме обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломаха, также трое детей (30% - Костя Ж., Марина Л., Алина М.) при выполнении заданий показали высокий уровень развития активного словаря; пятеро детей (50% - Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Лиза Н., Никита Ф.) имеют средний уровень, а двое детей (20% - Миша Б., Света Ж.) показали низкий уровень развития активного словаря.
Анализируя ответы детей по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В., мы выяснили, что Никита Ф. не знает такой предмет, как чайник, Лиза Н. не знает как называется детеныш коровы, Таня Н. не знает обобщающего слова «Транспорт», Юля К. не знает название детеныша курицы и не ответила на вопрос «Чем покрыто туловище зайца?», Деʜᴎϲ М. не назвал не всех диких и домашних животных предложенных на картинках и не смог назвать обобщающее слово «Мебель», Миша Б. допустил ошибки, называя обувь (не назвал туфли и сапоги), Света Ж. не ответила на вопрос «Что светит ночью?» и не знает обобщающие слова «Овощи», «Транспорт». Деʜᴎϲ М. и Никита Ф. затруднялись в подборе качественных прилагательных при описании признаков лисы, Света Ж., Лиза Н., Миша Б. не смогли назвать признаки зайца. Юля К. при ответах на вопросы не назвала, как ᴨȇредвигается змея, Таня Н. не назвала действия совершаемые карандашом, Деʜᴎϲ М. не смог ответить, как ᴨȇредвигается комар, Миша Б. Лиза Н., Света Ж. не смогли ответить на вопрос «Воробей чирикает, а ворона…?». Трое детей Марина Л. Костя Ж., Алина М. давали правильные ответы и не испытывали затруднений.
При анализе ответов детей по методике выявления уровня развития активного словарного запаса О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной мы узнали, что четверо детей с общим недоразвитием речи затруднялись в ответах и допустили следующие ошибки. Никита Ф. подобрал только одно слово к прилагательному глубокий (глубокая кастрюля), затруднялся в подборе глаголов повелительного наклонения, Лиза Н. ошиблась в названии детенышей овцы (овчата), возникали трудности при назывании прилагательных, не смогла подобрать действия, которые выполняются иглой. Таня Н. не смогла подобрать существительное к слову мелкий, к слову игла только назвала только два действия. Деʜᴎϲ М. затруднялся при ответе на вопрос «Что называют словом ручка?». Трое детей с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Юля К., Миша Б., Света Ж.). При ответах на вопросы, выявляющие сформированность словаря наречий Таня Н. не смогла подобрать наречие «сильно». Марина Л., Костя Ж., Алина М. при выполнении всех заданий не опустили ни одной ошибки.
Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
дисциплине
Введение
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования
Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии
Особенности развития глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня
Глава II. Экспериментальное исследование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Цели, задачи и этапы экспериментальной части исследования
Характеристика детей экспериментальной группы
Особенности развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием по данным констатирующего эксперимента
Глава III. Методические разработки по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Методика формирующего (обучающего) эксперимента
Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по данным контрольного эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в настоящее время количество детей с нарушениями речи резко увеличилось и продолжает увеличиваться, в частности с легкой степенью дизартрии при ОНР III уровня. Огромное значение в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его активация и закрепление. Формирование лексики непосредственно связанно с развитием его познавательной деятельности. Уровень интеллектуального развития ребенка зависит от процесса соотношения мышления, речи и других психических процессов. Рождение лексики обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности.
Раскрытие представлений ребенка об окружающем мире появляется при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности. И, конечно же, посредством общения со взрослыми, которая является важнейшим условием психического развития ребенка.
Если появляется нарушение в восприятии лексической стороны речи, то происходит затруднение общения, задержка в развитии устной и письменной речи, нарушается логическая и смысловая память, затормаживается развитие игровой деятельности, что не благоприятно отражается на дальнейшей судьбе ребенка.
Отличительными особенностями в формировании лексики у детей с общим недоразвитием является: скудность словарного запаса, неточность в употреблении слов, трудности в актуализации словаря.
Проблема развития глагольной лексики у детей с ОНР на данный момент времени стоит не на последнем месте и всё так же является актуальной. Для максимально положительного результата в развитии глагольной лексики, необходимо проводить специально разработанные дидактические упражнения с методическим сопровождением во всех видах детской деятельности.
Г.А. Волкова считает, что при формировании лексического строя речи у детей с тяжелой патологией должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, так как предикат отражает отношение объекта к действительности: «Предикат - это основа фразы и основа внутренней речи». Для того, чтобы сформировать навыки правильного употребления глаголов в речи, необходимо проводить с детьми коррекционную работу. Чтобы ребенок мог в полном объеме овладеть связной речью, ему необходимо накопить богатый глагольный словарь. Усвоение словаря у детей наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте, поэтому этот период необходимо использовать для проведения работы по его формированию.
Проблема заключается в том, что недостаточная сформированность предикативного словаря, глагольной лексики у детей в последствии приводит к трудностям усвоения ребенком школьной программы.
Проблемой изучения общего недоразвития речи (ОНР) занимались Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.
Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует единая методика работы по формированию глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования - глагольный словарь у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Цель исследования: изучить особенности формирования глагольного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня.
В соответствии с данной целью сформулированы следующие задачи:
1.
Охарактеризовать на основе анализа литературы и научных исследований специфику формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного развития.
2.
Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
3.
Выявить характерные особенности формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и сравнить с их нормально развивающимися сверстниками.
4.
Разработать на основе анализа полученных данных с учетом дифференцированного подхода методику формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить ее эффективность.
ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 2 приложений.
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования
Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии
Важнейшей частью социальной жизни людей, необходимой в человеческом обществе, выступает речь. Формирование речи ребенка происходит постепенно, проходя каждый этап усвоения языка, и глагол не является исключением. Рассматривая детскую речь, мы видим, что разные языковые элементы усваиваются детьми в разное время, одни раньше, другие позже. Поэтому одни части речи из языковых групп уже усвоены, другие только частично или вовсе не освоены. В этом отношении словарь ребенка сначала наполняется словами конкретного значения, а позже начинает носить обобщенный характер. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Ребенок обогащает свой словарный запас через знакомство с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий. В процессе речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми происходит освоение окружающего мира ребенка. Л. С. Выготским отмечено, что первоначальной функцией речи ребенка при установлении контакта с окружающим миром является функция сообщения. Общение носит ситуативный характер именно потому, что речь ребенка раннего возраста совместима со взрослой речью. Анализ психологической и психолингвистической литературы показал, что в ней подчеркиваются два процесса развития речи: неречевая активность ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром, а также речевая деятельность и обогащение словаря через речь взрослых и их общение с ребенком. Первоначально взрослые общаются с ребенком в одностороннем порядке и эмоциональный характер речи вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Происходит сознательное подключение ребенка к речевой деятельности, прикрепленное к коммуникации посредством языка. Это соединение происходит преимущественно путем простейшей формой речи, используя слова, относящиеся к данной ситуации. В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой ребенок воспитывается. Средний возрастной словарный запас детей того же возраста широко варьируется в зависимости от социально- культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Развитию лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: физиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, всесторонне рассмотрены в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарский, И. Н. Жинкин, г. л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконина и др. К полутора месяцам у ребенка появляется сначала крик, в 2-3 месяца гуление, к 3-4 месяцам лепет. К шести месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, короткие звукосочетания позже. Глагол, кроме слова «дай», употребляется звукосочетанием называя действие: «бух», «ди». В первых словах детей одно и тоже звукосочетание может выражать разное значение в разных ситуациях, их значение будет понятным только исходя из ситуации и интонации. В этот период появляются названия действий и используются в форме инфинитива и императива. Также появляются не спрягаемые формы глагола во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «ниси», «ди». Качественные характеристики произношения варьируются в зависимости от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата . Согласно наблюдениям М. М. Кольцовой, в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно расширяется словарный запас, однако в этот период развития отсутствует разграничение слов друг от друга. Начальной стадией развития речи является реакция ребенка на словесный раздражитель, проявляясь в виде так называемого рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе данного рефлекса у ребенка начинает развиваться подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития в речи ребенка появляются первые несегментированные слова, так называемый лепет, т.е. слово, которое как фрагмент, полученный ребенком, состоящий в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака-бака). Этот этап развития речи большинство исследователей называют стадией "слово-предложение". В этом слове-предложении нет сочетания слов по грамматическим правилам данного языка звуковых сочетаний не имеют грамматической чертой характера. Слово имеет еще грамматическое значение. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай), или признака (ов), или называют предмет (киса, Ляля) или действие (бай). Позже, в возрасте от 1,5 до 2 лет, ребенок является расчленение комплексов на части, которые объединяются в различные комбинации (Катя бай, Катя Ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, в конце второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие речи ребенка идет в направлении предмета соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новые слова появляются у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим объектом. На первой стадии развития детского словообразования протекают условные рефлексы. Т.е. слово (как условный раздражитель) ребенок связывает с конкретным предметом и одновременно воспроизводит его. Переход от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря происходит у ребенка в возрасте от 1,5 до 2 лет с использованием вопросов типа "что это?" "как это называется?". Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков. С двух лет и до трех глаголы имеют особое значение, так как у ребенка формируется фразовая речь. Некоторое время глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. Но позже ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, смотря в какой синтаксической конструкции высказывания. Кроме употребления глагола в повелительном наклонении 2-ого лица единственного числа, инфинитива, у глагола начинают использовать окончания 3-ого лица изъявительного наклонения и начинают применять глагол 3-ого лица единственного числа в настоящем и прошедшем времени. Правда опускаются приставки, но появляются в речи первые возвратные глаголы . Расширяется объем предложения до трех слов и одного и того же глагола в двух или трех формах. Согласуются субъект и предикат, овладение такой синтаксической конструкцией ведет к самостоятельному построению грамматически правильных предложений, уже состоящих из изменяемых слов. Дети согласовывают глагол с существительным сначала в числе, затем в лице и после в трех лет в роде. Они различают и правильно употребляют настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род . Несмотря на то, что к 3,5 - 4 годам предметная соотнесенность слова у ребенка приобретает достаточно удобоваримый характер, процесс формирования субъекта классификации слов не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и разъяснение значения слова. Во-первых, значение слова многозначно, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Слово приобретает различные значения в зависимости от интонации. Слово хорошо может указывать на высокую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку. Основными компонентами являются следующие значения слова (по данным А. А. Леонтьева, Н. Я. Уфимцева, С. Д. Кацнельсон и др.): -денотативный компонент, т. е. отражение в значении особенности денотатом (стол-это конкретный предмет);
-понятийный или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
-коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
-контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, летний день, холодная, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).
Конечно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не является статичным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: "в каждом смысле этого слова... является обобщением. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; он является первым обобщением самого элементарного типа, и по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий." Структура значения слова в разные возрастные периоды отличается . На раннем этапе развития речи на тему соотнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметом соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную принадлежность и приобретает расплывчатое значение (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт - Пупко). Например, словом Мишка ребенок может назвать и меховую перчатку, т.к. она внешне он напоминает медведя. На начальном этапе овладения языками имя объекта является частью или свойством предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова "удвоением предмета". Е. С. Кубрякова называет этот период этапом "прямой референции". На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается феномен неполного обретения смысла этого слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет наблюдаются явления «сжатости», или «растяжения» значения слова (Е. С. Кубрякова), "сверхобобщение" (Т. Н. Ушакова). Отмечается перенос названия одного предмета на другие, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак известного ему предмета и распространяет его название на другой предмет с тем же признаком. Ребенок использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкус и т. д.), а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает внимание на то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. Словарь развития "растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Л. С. Выготский, в развитии значения детского слова выделил различные этапы развития понятийного обобщения у ребенка. Момент знакомства со словом происходит в раннем детстве. В подростковом же возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются именами одного объекта. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их с конкретным предметом. Имена объектов, поэтому для них такие же имена, как и имена людей. К концу 2-го года жизни ребенок учится первому уровню обобщения, то есть начинает понимать обобщенный смысл названия однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают учить слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий, и в форме существительного (полет, плавание, чернота, красный цвет). Около 5 лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слоев второй степени обобщения. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее распространенные знаменательные слова в речи детей. Среди существительных в детском лексиконе преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее часто встречающихся прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей применяются прилагательные с широким значением и активного выделения (маленький, большой, детский, плохой мамой и т. д.), антонимы наиболее употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова в словосочетаниях (детский сад, Новый год). Словарь старшего дошкольника представляет собой своеобразную национальную языковую модель, поскольку в этом возрасте ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое существенно не изменяется. (А. В. Захарова). В период с трех до шести лет наиболее интенсивное речевое развитие детей. Ребенок активно пользуется всеми частями речи, но преобладают существительные и глаголы. Образовывать глаголы от других частей речи дети начинают после пяти лет. Знание в усвоении глаголов у детей в норме дают возможность правильно оценить языковое развитие детей, что в дальнейшем поможет при планировании коррекционной работы . В речи детей в возрасте от 6 до 7 лет наблюдается периодическое повторение прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, большой, средний, огромный, крошечный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательное "большой" представлено гораздо шире, чем значение "маленький". Анализ речи детей от 6 до 7 лет показывает, что детьми употребляется около 40 и более прилагательных, используемых для обозначения цветов. Прилагательные этой группы в речи детей встречаются чаще, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый и синий. В дальнейшем ребенок начинает объединять лексемы в тематические группы, начиная осознавать сходство определенных элементов ситуации. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. В процессе развития речи ребенком начинает восприниматься язык как система. Но он не способен усвоить все законы языка, всего комплекса языковой системы, которые использует взрослый в своей речи. В этой связи на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. С развитием речи ребенка речь как система расширяется, усложняется на основе усвоения и увеличивается количество правил и закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем. По мнению Т. Н. Ушаковой, «начальное развитие обобщенных словесных конструкций в плане языковых стереотипов способствует возможности для дальнейшего самостоятельного развития языковых форм, которая отчасти выражается в детских словах. Главная роль в словах детей принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову». Таким образом, приобретение словообразования осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития.
Особенности развития глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня
Исследование проблемы формирования глагольного словаря сегодня остается актуальной темой. Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождение каждого из этапов овладения языком. Об усвоении глагола известно, что имена действия (кроме слов "дай") появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются в структуре предложения. Названия действий используются в том виде, в котором они чаще всего воспринимают от других, то есть в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к определенным действиям или запрещал их. Имена действия изначально используются в каком-либо одном неизменном виде (обычно инфинитив) и в конце предложения. В течение некоторого времени глагол не согласуется со словом, к которому оно относится. С появлением в речи ребенка двух или трех форм одного и того же глагола (пить-пить, спать-спит-спал) установлено соглашением между предметом в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50. Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме поможет в будущем правильно оценить языковое развитие детей. И при планировании логопедических работ, чтобы избежать преждевременной или замедленной подачи лексического материала на уроках. На 3-м уровне речевого развития словарный запас ребенка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря наблюдается в активе (использование) и пассиве (понимание). Характерные лексические особенности речи детей дошкольного возраста в этой категории являются: преобладание слов - названий повседневные бытовые предметы и виды деятельности; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, фразы, выражающие смыслы и абстрактные понятия; частая подмена одного имени другим, где замена происходит на семантическом, акустическом и морфологических характеристиках. Все эти ошибки записываются в детей указанные недостатки в лексико- передачи, снижается языковой инстинкт и неумение пользоваться морфологическими элементами при словообразовании. В грамматическом оформлении речи у детей этой категории включают в себя низкий уровень способности к построению предложения. Эти дошкольники (даже на 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторить фразы более чем из четырех слов, искажают порядок слов. Наблюдаются частые ошибки при использовании падежных окончаний, предлогов, согласование различных частей речи, например: уход за еж (ежиком), уход за белку (белочкой), коснулись лоб (лба), один из дерева (одно дерево), три ведро (ведра), играли с два котенка (с двумя котятами). Лексические и грамматические огрехи, часто в сочетании. Например, на вопрос "Что такое варенье из слив?" один ребенок отвечает, "сливочный". В обоих случаях неправильные ответы, как лексически (смысл слов), так и грамматически (словообразования). Отметив лексические и грамматические особенности речи детей с III уровнем ОНР, можно увидеть, что они относятся к предикативному словарю детей. Логопед практики И. А. Чистякова пишет, что: "работа по развитию связной речи начинается с формирования двухчастной структуры простого предложения по модели "предмет - действие". На этом этапе дети с нарушениями развития речи имеют трудности в выборе правильного глагола. Их предикативный словарь беден и включает в себя только глаголы, обозначающие общие действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушать, гулять, играть, стоять). Ребенок с нарушениями речевого развития владеет семантически близкими глаголами (сон - сна, спешит - спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например, крадется, нападает, ласкается; грустный, расстроенный, счастливый (о человеке). Значительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном смысле. Простое тестирование детей 6-летнего возраста с нормальным развитием речи и детей с речевой патологией (диагноз: "фонетико- фонематическое недоразвитие речи", "общее недоразвитие речи") показывает, что дошкольники с нормальным развитие речи употребляют около 5 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 8 (из 14 возможных) для одушевленного. Дошкольники с общим недоразвитием речи подбирают 2 наименования действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного. Т.А. Ткаченко , характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в возрасте 5 лет словарный запас ребенка составляет около 2,5 3 тысяч слов. В словаре ребенка есть преобладание слов - названий предметов повседневного обихода и быта (спать, одеваться, гулять, мыть). Наиболее характерные лексические трудности вызываются: -глаголами, обозначающими действия точности (плещется, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом "ест");
-префиксального глагола (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. д.).
Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в задачи словообразования, например: сшила юбку (а не подшивать), шьет рукав (а не пришей к рукав). Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделили лексические особенности с общим недоразвитием речи (третий уровень): расхождение в объеме активного и пассивного словаря; название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьёт); много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов . Р. Е. Левина утверждает, что дети, не зная того или иного слова - действия, употребляют другое значение действия или заменяют его сходным (вместо «строгать» ребенок говорит «чистить») . Дети не всегда могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет- пиши, пишите и др.). На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации, неточный подбор слов, затрудняют дифференциацию глаголов, близких по смыслу ("помыться- постираться", "поставь", "ставит-ставит"). Бедный словарный запас характеризует речь детей на данном этапе его развития. Эта бедность частично из-за неспособности различить и выделить общность корневых значений. Сравнительно большое количество ошибок в преобразовании, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях. Можно выделить ошибки, связанные с неопределенной формой глагола ("есть, пока не перестал дождь", вместо сидели, "были куплены, пока было тепло, а не плавал), реже неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисунок", "для девочек игры"). Понимание обиходной речи на третьем уровне гораздо лучше и точнее, чем на других. Иногда возникают ошибки в понимании речи, связанные с отсутствием различий между разными формами числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола. Н. С. Жуков говорил, что словарный запас ребенка не соответствует его возрасту. Дети на данном уровне развития речи иногда используется императив и инфинитив форм глаголов в изъявительном наклонении. Но произошли позитивные изменения в развитии прогностической словарь. Правильно использовать формы глагола изъявительного наклонения, в том числе возвратить форму глагола . Кротков, В. А., Дроздова Е. Н. утверждали, что образование глаголов с префиксом достаточно сложно для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что глагол имеет более абстрактную семантику, чем существительные конкретного значения, и разница ее словообразовательная формы сложнее: она не опирается на конкретные образы предметов. Полученные данные свидетельствовали о том, что отсутствие четкого понимания лексического значения слова играют важную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменяются детей на близких ("ты"). Иногда в их ответах не прослеживалось четкое понимание различия между близкими по смыслу существительные и глаголы ("машина - ехать"). Шашкина, Г. Р. считая, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря делает выводы о том, что дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи очень сложно. В глагольном в словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматики, которые делают ее разнообразной. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, как в нормальное развитие речи; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка. В работах С. Н. Жуковой, л. Ф. Спирово, т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка детей с ОНР. Это неправильное использование в личных окончаниях глаголов, глагольных окончаний в прошедшем времени. В общем виде, имея полный набор предпосылок к овладению мыслительными операциями, дети данной категории отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают техниками анализа и синтеза, сравнения и обобщения. У детей с ОНР отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченность его распространения. При относительно сохранной логической снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные задачи и последовательность их выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие моторики. Отклонения в эмоционально-волевой сфере. У детей пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне есть смутное знание и употребление многих слов и недостаточно образовании ряда грамматических форм и категорий языка. Произношение звуков не соответствует возрастной норме, они не воспринимают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Бедность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и стереотипной. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения. Часто присутствует недостаточная сформированность грамматических форм языка, которая проявляется в ошибках при использовании падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибках в согласовании и управлении. Способы словообразования дети почти не используют. В разговорах дети все чаще начинают использовать простые распространенные предложения из 3-4 слов. Пересказы, рассказы по сюжетным картинкам характеризуются односложностью и часто нарушением логики высказывания. Таким образом, дети с ОНР III уровня нуждаются в создании особых условий и особом подходе к исправлению имеющихся у них недостатков монологической речи. Изучив различные источники литературы по проблеме развития предикативной лексики у детей с III уровня общее недоразвитие речи включает: 1.Дети с III уровня ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.
2.Есть расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеет ребенка в пассивном словаре, это не всегда использует активный словарь или заменяет другими, более понятными для него. 4.Ребенок не обладает семантически близких глаголов. Название действий заменяют словами, похожими на положение и внешний вид, например: плещется, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом "ест", спать- дремать; спешит - спешить, шить - подшивать.
5.Не знают названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охота, нападает, ласкается; грустная, расстроенная, счастливый (о человеке).
6.Употребление глагола в переносном значение.
7.Дети частично владеют грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к множеству ошибок. Самые распространенные из них:
-не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (письмо - "писать", "писать" и т. д.)
-когда префиксального образования глаголов (идти, двигаться, отправляться, приехать, оставить, подход и т. д.).
-различение вида глаголов ("сели, пока не перестал дождь", вместо сидели, "были куплены, пока было тепло, а не плавал), реже неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисунок", "для девочек игры").
-иногда делают ошибки в образовании временных форм глагола.
-затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).
Выводы по 1 главе. Развитие речи ребенка тесно связано, с одной стороны, с мыслительным развитием и развитием других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. При 3-м уровне ОНР у детей дошкольного возраста словарный запас ребенка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Характерными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены происходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. недоразвитие речь глагольный лексика
Глава II. Экспериментальное исследование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня
Цели, задачи и этапы экспериментальной части исследования
Целью эксперимента является исследование уровня развития глагольного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Экспериментальное исследование было проведено в подготовительной группе детского сада ГДОУ школа №2000 ДО. В ходе эксперимента были выделены задачи: 1.Изучить и определить методы исследования.
2.Непосредственное проведение констатирующего эксперимента. 3.Выполнение и оформление результатов исследования.
Диагностическое исследование строилось на основе следующих положений: ·при оценке уровня познавательных возможностей учитываются не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности;
·исследование ребенка начинается с выполнения заданий, доступных его возрасту, в случае необходимости они упрощаются до тех пор, пока ребенок не будет самостоятельно справляться с ним.
Исследование детей включало в себя два этапа: 1.Подготовительный этап.
2.Основной этап.
Задачей подготовительного этапа являлся сбор анамнестических данных, составление предварительного представления об этиологии аномального развития. Были проанализированы медицинские карты детей, логопедические карты речевого развития, а также проведена беседа с родителями, с ведущим логопедом группы и воспитателями по поводу речевого и психологического развития детей. Задачей основного этапа являлось исследование глагольной лексики у детей с ОНР III уровня.
Характеристика детей экспериментальной группы
В исследовании приняли участие 20 детей 10 из которых с уровнем ОНР III и с нормальным уровнем речевого развития, которые были выделены в экспериментальную группу. По ПМПК всех уровней у детей с ОНР III уровня, был поставлен диагноз дизартрия. Список детей представлен в таблице 1.
Таблица 1 №Ф.И. РебенкаДата рожденияСостояние речевого развития1.А. Наташа07.05.2011Нормальный уровень речевого развития2.А. Никита22.03.2011Нормальный уровень речевого развития3Б. Катя29.11.2011Нормальный уровень речевого развития4.В. Петя19.07.2011Нормальный уровень речевого развития5.Г. Дима13.10.2011Нормальный уровень речевого развития6Г. Оля23.02.2011Нормальный уровень речевого развития7.Е. Маша24.09.2011Нормальный уровень речевого развития8.Ж. Саша19.02.2011Нормальный уровень речевого развития9.И. Ксения02.02.2011Нормальный уровень речевого развития10.К. Никита22.04.2011Нормальный уровень речевого развития11.К. Максим16.12.2011III ур. ОНР12.М. Ярослав02.06.2011III ур. ОНР13.Н. Света02.12.2011III ур. ОНР14.Н. Настя12.04.2011III ур. ОНР15.О. Женя18.11.2010III ур. ОНР16.Б. Ангелина24.04.2011III ур. ОНР17.А. Лия03.08.2011III ур. ОНР18.А. Егор02.10.2010III ур. ОНР19.Т. Данил04.06.2011III ур. ОНР20.Ш. Тамара04.09.2010III ур. ОНР
Клиническая картина детей, имеющих проблемы речевого развития имеют лишь общее недоразвитие речи без других выраженных нарушений нервно- психической деятельности. Анализ медицинских карт детей, данные обследования врачей-специалистов, результаты бесед с воспитателем, психологом, учителем дополнительного образования по развитию речи и логопедом подтверждали их нормальное психическое развитие. Имели место сведения о часто повторяющихся ОРЗ и детских инфекционных заболеваниях. В психолого-педагогических характеристиках детей содержались сведения о том, что дети имеют трудности в обучении, их развитие не соответствует возрастной норме. Все дети имели неустойчивое внимание, его маленький объем, слабость волевых процессов, плохо развитую память, некоторую двигательную расторможенность, несформированность познавательной деятельности, развитие их мышления не соответствовало возрастной норме, речь была развита плохо, недостаточно хорошо развита мелкая моторика. У детей экспериментальной группы не сформирована мотивация к учению. На занятиях нередко дети скучают, их привлекает только внешнее оформление занятости (наглядность, ТСО), но интереса к содержанию деятельности дети проявляют довольно редко. Биологический слух по данным медицинской карты у всех детей - в норме. Тем речи ускоренный, иногда наблюдались аритмии, увеличение темпа в конце фразы или в конце текста. Речь интонационно слабо выразительна. У детей наблюдалось нарушение дифференциации отдельных звуков. Дети затруднялись в определении количества и последовательности слов в предложениях с различными предлогами. Количество слогов в слове определяли неправильно, но синтез слогов в слове не был нарушен. Дети умели выделять звук на фоне слова, иногда делали ошибки в определении первого и последнего слога, в определении места звука в слове, в определении количества звуков в слове. Пассивный и активный словарь детей характеризовался бедностью, неточностью, особенно страдало понимание и употребление прилагательных, также существительных с обобщающим значением. В связной речи дети использовали преимущественно простые распространенные предложения, состоящие из 3 - 5 слов. Сложноподчиненные предложения употреблялись лишь в крайних случаях. Аграмматизм в устной речи отмечался при воспроизведении сложных грамматических форм (неправильное согласование существительного и прилагательного в среднем роде, неправильное употребление падежных конструкций). Отмечалось неправильное понимание дифференциация конструкций с возвратными глаголами, наблюдался аграмматизм при образовании прилагательных от существительных. Дети знали звуки и буквы и правильно их называли, узнавали буквы штрихованные, наложенные друг на друга, недописанные, написанные пунктиром, правильно и зеркально написанные. В психолого-педагогических характеристиках детей не было сведений о том, что дети имели трудности в обучении, их развитие соответствовало возрастной норме.
При разработке методики исследования были использованы материалы обследования ребенка с ОНР, а также материалы методики изучения особенностей лексики у дошкольников. Программа обследования состоит из двух разделов: I
раздел направлен на исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи;
II
раздел направлен на исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи.
Исследовались глаголы движения и перемещения в пространстве, деятельности органов чувств и изменения состояния; глаголы, обозначающие бытовые действия, профессиональные действия, звуковые явления. Содержание методики представлено в следующих разделах. I.
Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи.
1.Исследование понимания глаголов движения и перемещения в пространстве.
Материал исследования: предметные картинки: мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет». Оценка выполнения: 2
2.Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния.
Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит». Оценка выполнения: 3 балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 3.Исследование понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия.
Материал исследования: предметные картинки - повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом». Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 4.Исследование понимания глаголов действия, обозначающие бытовые действия.
Материал исследования: предметные картинки: девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет. Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 5.Исследование понимания глаголов, обозначающих различные звуковые явления.
Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет». Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. II.
Исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи.
1.Называние глаголов различных звуковых явлений.
Материал исследования: предметные картинки: гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет. Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и назови, что и кто какие звуки издает?». Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 2.Называние профессиональных действий (с использованием названий профессий).
Процедура и инструкция: «Подбери нужную профессию - кто что делает?». Врач - лечит, учитель - учит, маляр - красит, строитель - строит, повар - варит, художник - рисует, музыкант - играет, балерина - танцует, водитель - водит, тракторист - пашет, парикмахер - стрижет. Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 3.Называние действий по картинкам.
Материал исследования: картинки с изображением действия: птица - летает, дятел - стучит, рыба - плавает, змея - ползает, заяц - прыгает, самолет -летает, лодка - плывет, собака - кусает, девочка - спит, мальчик - ест, собака - грызет, мальчик - играет. Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, кто, что делает?». Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 4.Называние глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния.
Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит. Процедура и инструкция: ребёнку предлагается показать действие на картинке: «Покажи и скажи, что девочка делает?» Оценка выполнения: 3балла - выполнение без ошибок;
2 балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. 5.Объяснение значения глаголов проявления и изменения признака. Процедура и инструкция: слушай внимательно: «что означает слово - помять, теплеть, умнеть, огорчать, шуметь, светлеть, темнеть, краснеть». Оценка выполнения: балла - выполнение без ошибок; балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи.
Особенности развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием по данным констатирующего эксперимента
Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи показало следующее. У дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано понимание глаголов движения и перемещения в пространстве. Было отмечено, что многие дети с общим недоразвитие речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказывания на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображённое действие («Что делает мальчик?»). Наблюдались случаи смысловых замен. Например: мальчик быстро шагает - мальчик бежит, мальчик перебирается по траве - мальчик ползет, мальчик топает - мальчик скачет. Так в экспериментальной группе только 45% выполнили задание без ошибок, 40% допустили одну ошибку и 15% допустили более 2 ошибок. Дети контрольной группы полностью справились с выполнением этого задания. Данные, показывающие качество выполнения задания представлены в диаграмме № 1. Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве детьми экспериментальной и контрольной группы.
Диаграмма № 1 Дети с нормальным речевымДети с общимразвитиемнедоразвитием речи Ещё большие затруднения вызвало у детей с общим недоразвитием речи выполнение второго задания «Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния». Задание было направлено на выявление способности детей к установлению лексико-смысловых отношений между предметами и вербализаций их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагалось после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит». Несмотря на предлагаемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?» только трое испытуемых смогли самостоятельно ответить на вопрос. Остальным детям задание давалось вторично (с указанием на картинку), но и после повторения инструкции четырем детям не удалось составить фразу с учётом смысловых звеньев. Два человека справились с заданием без ошибок (20%), пять человек (50%) допустили в ответе 1 ошибку, три человека допустили более трех ошибок (30%). Все дети контрольной группы успешно справились с предложенным заданием. Результаты исследования представлены в диаграмме № 2. Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния детьми экспериментальной и контрольной группы.
Диаграмма № 2 Дети с нормальным речевым Дети с общим недоразвитием
речи развитием
Следующее задание было направлено на исследование понимания детьми глаголов действия. При оценке выполнения этого задания обращалось внимание на правильное восприятие действия, изображенного на картинке. Дети испытывали трудности в выполнении задания, обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения. При выполнении задания дети часто отвлекались, приходилось еще раз предлагать задания детям, задавать дополнительные вопросы или предложения стимулирующего характера. Без ошибок задание выполнили четыре человека (40%), одну ошибку допустили пять человек (50%), один ребенок выполнил задание, допустив три ошибки (10%). Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия детьми экспериментальной и контрольной группы. Аналогичная картина наблюдалась при выполнении задания на выявление понимания глаголов действия, обозначающих бытовые действия. При выполнении дети нередко обращались с вопросом к экспериментатору, а про что он спрашивает, уточняли вопрос. Один ребёнок (10%) выполнил задание без ошибок, одну ошибку совершили семь детей (70%) и два ребёнка выполнили задание, допустив 2-3 ошибки (20%). Дети контрольной группы справились с задание без ошибок. Последнее исследование было направлено на выявление понимания детьми глаголов, обозначающих различные звуковые явления. С этим заданием дети справились без ошибок и контрольная и экспериментальная группа. Подобную ситуацию, вероятно, можно объяснить тем, что у детей быстрее формируются звуковые ассоциации. Таким образом, было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии. Вторым направлением эксперимента выступило исследование состояния глагольной лексики у детей дошкольного возраста в экспрессивной речи. Первое задание было связано с называнием глаголов различных звуковых явлений. При затруднениях детям оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Три человека (30%) из экспериментальной группы успешно справились с этим заданием, не сделав ни одной ошибки, 5 человек (50%) правильно констатировали характер действия с помощью логопеда, но допустили одну ошибку. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале выполнения задания, при воспроизведении последовательности появления новых картинок. У 2 детей (20%) трудности в выполнении задания носили резко выраженный характер (смысловые ошибки). Исследование выявило довольно низкий уровень владения глаголами звуковых явлений, используемыми детьми. Характеристика называния глаголов действия, обозначающих различные звуковые явления детьми экспериментальной и контрольной группы. Выполнение следующего задания - называние профессиональных действий (с использованием названий профессий) вызвало у детей наибольшие трудности, что, безусловно связано с отсутствием знания о профессиях, ограниченности лексического запаса у детей. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи не знают многих профессий: маляр, повар, художник, балерина, тракторист. Соответственно в лексическом запасе отсутствуют действия представителей этих профессий. Характерной особенностью словаря испытуемых детей является неточность потребления известных им слов-глаголов. Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдались замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения, например: повар - работает, тракторист - работает. Наряду с этим у 80% детей выполнение задания характеризовались стойкими заменами глаголов: художник - красит, повар - готовит, балерина - скачет, парикмахер - гладит голову. Подобная ситуация объясняется недостаточной сформированностью семантических полей. У детей контрольной группы с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходил довольно быстро, автоматизировано. Результаты эксперимента представлены в диаграмме № 7. Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий) детьми экспериментальной и контрольной группы. Следующее задание предполагало выявление у детей умение называть действия по картинкам, что дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлении глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи. Несмотря на предварительный разбор и анализ содержания картинок выполнение задания оказалось доступным не всем детям. Требовалась помощь: «Что делает птица на картинке - летает; что умеет делать рыба, как передвигается заяц?». У многих детей экспериментальной группы в ответах отмечались пропуски моментов действия. Это можно объяснить сужением поля восприятия картинки, что говорило о недостаточной организации внимания у детей с общим недоразвитием речи. Часто нарушалось смысловое соответствие ответа изображённому на картинках действию предмета. Например, Алексей предложил такой ответ «Эта птица - в небе что-то делает». На вопрос «Что же она умеет делать?», он ответил односложно: «Я забыл». Последнее задание связано с объяснением значения глаголов проявления и изменения признака, оказалось недоступным практически всем детям экспериментальной группы. Дети затруднялись в нахождении слова, позволяющего объяснить значение глаголов. Сложности вызвали глаголы: умнеть, огорчать, шалить. Способы объяснения глаголов детьми экспериментальной группы: ·объяснение значения через включения в контекст (на улице темнеет рано);
·синонимизация, т.е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (шалить - баловаться);
·толкование слова путём конкретизации действия (огорчать - печалить); ·случайные ответы (девочка спит - лежит на кровати);
·отказы.
Выводы по главе 2. Таким образом сравнительный анализ показал, что дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения речи, что существенно ограничивает их возможности в использовании глагольной лексики. Часто встречается замена глаголов, связанная с неумением детей дифференцировать некоторые действия. На основании проведённого исследования можно сделать вывод. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании умений использовать в речи глагольную лексику по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость коррекционной работы с детьми по развитию данного вида речевой деятельности.
Глава III. Методические разработки по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Методика формирующего (обучающего) эксперимента
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, результатов констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста и проведён обучающий эксперимент, целью которого являлось развитие глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи детей с общим недоразвитием речи. Для реализации комплекса коррекционных занятий уточнялось содержание работы с детьми, разрабатывались специальные методические приемы с учетом возрастных и речевых особенностей детей с общим недоразвитием речи. Основная работа осуществлялась экспериментатором на логопедических занятиях. В соответствии с названными направлениями коррекционной работы проводились логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию лексической стороны речи. Они включали в себя задания по формированию словаря, грамматически правильной речи. Эти занятия проходили четыре раза в неделю. При разработке содержания методики эксперимента мы опирались на работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Архиповой, Л.И. Ефименковой, И.А. Смирновой. Согласно рекомендациям Г.А. Волковой, для работы по развитию глагольной лексики была создана картотека глагольного словаря (по материалам О.А. Безруковой) для работы с детьми с общим недоразвитием речи по следующим направлениям: ·глаголы повседневной жизни (бытовые действия): спать, играть, гулять, одеваться и т.д.
·глаголы, обозначающие передвижения и голоса/крики животных: прыгает, ползет, бежит, скачет, хрюкает и т.д.
·глаголы движения, приставочные глаголы: поливает, наливает, летит, входит, уходит, заходит и т.д.
·глаголы, выражающие чувства людей: улыбаться, смеяться, грустить и т.д.
·глаголы, связанные с процессами природы: светает, вечереет, темнеет
Приведенные упражнения и игры помогут расширить глагольный словарь детей и научить их различать слова, обозначающие похожие внешне действия. 1.Игра «Кто как передвигается».
Инструкция: показать картинку и назвать действие. Оборудование: предметные картинки: кузнечик, ласточка, змея, олень, лошадь, муха, черепаха, лягушка, заяц, рыба. Инструкция: показать картинку и сказать, кто как голос подаёт Оборудование: предметные картинки: воробей, ворона, лягушка, утка, петух, свинья, кошка, собака, тигр, волк. 3.Игра «Кто что делает».
Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребенка. Инструкция: взять картинку и сказать, кто что делает. Оборудование: предметные картинки: певец, художник, продавец, врач, повар, строитель. 4.Игра с мячом «Скажи наоборот». Цель: знакомство с «антонимами».
Ход игры: логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Одеть - (раздеть), поднять - (опустить), спрятать - (найти), налить - (вылить), открыть - (закрыть) и т.д. 5.Игра «Объясни разницу».
Цель: учить объяснять семантику слов, близких по значению. Шить - вязать, класть - ставить, строить - чинить, топает - стучит, моет - стирает, убирает - подметает. 6.Игра «Мы не скажем, а покажем».
Цель: учить показывать действие с помощью движений. Ход игры: логопед называет глагол и просит объяснить, что означает это слово. 7.Игра «Подумай и ответь».
Цель: знакомство с многозначными глаголами. Ход игры: логопед просит подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу). Бежит кто? (мальчик, собака); что? (река,...); Идет кто? (девочка…), что? (снег, дождь, часы…). Речевой материал: летит, лежит, висит, светит, поливает, метет, катает, клюёт. 8.Игра «Кто больше назовёт слов».
Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребёнка. Инструкция: придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» (по теме «Осень»). Речевой материал: солнце, облака, дождь, ветер, трава. Упражнения и игры по формированию словообразования глагольной лексики. Упражнение № 1. Цель: дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Инструкция: предложить детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается. Речевой материал: мыла - вымыла, одевается - оделся, гладит - погладила, рисует - нарисовала, поливает - полил, чинит - починил, рубил - срубил, убирает - убрал, стирает - постирала. Упражнение № 2. Цель: дифференциация глаголов с приставками в импрессивной и экспрессивной речи. Инструкция: логопед называет слово, обозначающее действие, дети должны показать соответствующую картинку. Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам. Речевой материал: входит - выходит, подлетает - отлетает, подходит - отходит, влетает - вылетает, наливает - выливает, переходит - перебегает, залезает - слезает. Упражнение № 3. Цель: дифференциация глаголов с приставками Инструкция: добавь слово, обозначающее действие. Речевой материал: в клетку…(влетает), из клетки…(вылетает), через дорогу…(переходит), от дерева…(отходит), к дому…(подъезжает), в стакан…(наливает), из стакана…(выливает). 4.Игра «Чем отличаются слова?».
Цель: дифференцировать возвратных и невозвратных глаголов. Инструкция: покажи на картинках, кто…умывается, обувает - обувается, купает - купается, качает - качается, одевает - одевается. 5.Игра «Машина едет по дороге».
Цель: закрепление предложных конструкций. Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги - гараж, с другой стороны - магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, мостики. Инструкция: логопед помещает машину в определенное место на макете. Дети определяют, где «едет машина». Речевой материал: машина выехала из гаража, машина подъехала к дому, машина переехала через мост, машина отъехала от дома, машина въезжает на гору и т.д. Результаты контрольного эксперимента показали, что в целом по группе дети с общим недоразвитием речи продемонстрировали положительную динамику, однако с некоторым разбросом показателей. Лучшие результаты отмечены по таким параметрам, как характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменение состояния. Наименьшая динамика отмечена по параметру характеристика понимания глаголов действия, обозначающие различные звуковые явления. Мы предполагаем, что это вязано с непродолжительностью проведения эксперимента (три месяца), а также индивидуальными особенностями нарушений речи и психического развития ребёнка. Активный словарь детей стал богаче, дошкольники стали правильно употреблять слова-глаголы разной слоговой структуры, у них совершенствовались навыки общения, что выражалось в стремлении вступать в диалог с логопедом, с детьми по группе, дети стали активнее на занятиях, особенно по развитию речи. Дошкольники стали лучше выделять не только действия предметов. В играх также отражалась динамика развития глагольной лексики детей. Нередко можно было заметить такую ситуацию, когда ребёнок что-то рассказывал своей игрушке или составлял рассказ по созданному рисунку. Дети экспериментальной группы научились обозначать действия, совершаемые ими в бытовой, игровой, изобразительной деятельности. Характерной особенностью речи детей стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми. Результаты обогащения речи детей глагольной лексикой представлены в гистограмме № 1.
Гистограмма № 1 Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве
Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния
Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия
Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий
Характеристика называний действий по картинкам
Характеристика объяснения значения глаголов проявления и изменения признака
Выводы по главе 3 Таким образом, специально организованная работа по обучению детей с общим недоразвитием речи способствовала развитию их глагольной лексики, решала задачи понимания устной речи, умения вслушиваться в речь, умения определять действия предмета. Это, в свою очередь, позволило решить более сложные задачи общения и развития речи детей дошкольного возраста с речевой патологией. Контрольный эксперимент показал эффективность проведённой коррекционно-логопедической работы, о чем свидетельствовала динамика развития глагольной лексики детей в различных видах их деятельности. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика коррекционно-логопедической работы способствует развитию глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Заключение
Проведенное исследование было направлено на выявление особенностей глагольной лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и создание системы коррекционно-логопедических занятий, способствующих развитию лексики у данной категории детей. До настоящего времени в специальной литературе встречаются лишь единичные работы, целенаправленно посвящённые проблеме развития глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Овладение процессом использования глагольной лексикой подтверждает переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности. Всё это свидетельствует об актуальности темы дипломной работы. Теоретическими основами методики представленного исследования являлись работы Н.С. Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.И. Ефименковой, Г.В. Чиркиной. Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи. В результате теоретического анализа было выявлено, что основными предпосылками формирования речи в онтогенезе являются сформированные полноценные фонематические представления, словарный запас и систематическое его обогащение, формирование умения свободно оперировать моделями синтаксических конструкций. Недостаточная их сформированность сказывается на задержке и снижении темпов развития речи детей с общим недоразвитием речи. Для исследования особенностей глагольной лексики детей экспериментальное исследование было проведено в подготовительной группе детского сада ГДОУ №2000 ДО. В ходе исследования было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной и экспрессивной речи, чем у детей без речевой патологии. Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании лексики по сравнению с нормально развивающимися детьми. Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Глагольная лексика у детей с общим недоразвитием речи имеет целый ряд особенностей: в глагольном словаре дошкольника с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок выполняет ежедневно, т.е. спать, гулять, кушать и т.д. отмечается неточность употребления глагольных слов; характерны трудности осмысления известного слова. Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения (например: воркует -поёт, ползёт - идет и т.д.).
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, а также с учетом данных констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей дошкольного возраста и проведён обучающий эксперимент. К завершению экспериментальной работы глагольная лексика детей с общим недоразвитием речи подготовительной группы претерпела значительные изменения. Активный словарь детей стал богаче, дошкольники стали правильно употреблять слова-глаголы разной слоговой структуры, у них совершенствовались навыки общения, что выражалось в стремлении вступать в диалог с логопедом, с детьми по группе, дети стали активнее на занятиях, особенно по развитию речи. Дошкольники стали лучше выделять не только действия предметов. В играх также отражалась динамика развития глагольной лексики детей. Дети экспериментальной группы научились обозначать действия, совершаемые в бытовой, игровой, изобразительной деятельности. Характерной особенностью речи детей стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика коррекционно-логопедической работы, разрабатываемая с учетом данной речевой патологии, способствует развитию глагольной лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Список литературы
1. Абрамова Т.В. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразвитием речи. / Т. В. Абрамова // Логопед. - 2004. - №5. - С. 80-90 Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова - М.: Аркти, 2002. - 136 с. 3. Баранов М.Т. Руский язык / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова - М.; 2011 - 289 с. 4.Борякова Н. Ю. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений) / Н.Ю. Борякова, Т. А. Матросова - М.: Издание: В. Секачев, 2010 г. - 200 с. 5.Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб. - метод. пособие / Г.А. Волкова - СПб.: Детство - пресс, 2009 - 144 с. 6. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования./ Т.Н. Волковская. - Издательство: Издательский дом "Образование Плюс", Москва, 2009 г. 7.Волковская Т. Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: (эксперимент. изучение) / Т.Н. Волковская // Спец. психология. - 2008. - № 3. - С. 37-47. 8.Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выгодский // - сборник - М.: Издательство АСТ: Астрель, 2011. - 637 с. 9.Выготский Л. С.. Собрание сочинений: Том 2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский - М.: Книга по Требованию, 2012. - 504 с. 10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с. 11.Дубровина Т. И. Развитие памяти в системе коррекционно-развивающего обучения у детей с общим недоразвитием речи/ Т.И. Дубровина // Логопедия. - 2007. - № 2. - С. 64-69. 13.Елисеева М. Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М. Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - №1. - С. 26 - 36. 14.Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста / М. Б. Елисеева // Логопед в детском саду. М., 2006. - № 1. - 10с. 15.Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. / Л.Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 1985. - 112 с. 16.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Кн. для логопеда. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2011. - 316 с. 17.Ионова А. Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи / А.Н. Ионова // Логопедия. - 2004. - №1. - С. 105-111 18.Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко // Логопед. - 2004. - №3. - С. 38-46 19.Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2002. - №6. - С. 51-59 20.Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР / А. Лагутина // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 11. - С. 76-80. 21.Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб., 2003. - 160 с. 22.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Спб.: издательство СОЮЗ, 2001 г. 23.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Ростов Н/Д: «Феникс», СП-б «СОЮЗ», 2004. 24.Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., издательство: Альянс - 2014г. - 368 с. 25.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология"/ А.Н. Леонтьев - М.: РГБ, 2009 26.Лукина Н. А. Использование игровых приемов в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи / Н. А. Лукина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №4. - С. 38-42. 27.Нищева Н. В. Конспект подгруппового занятия в старшей логопедической группе для детей с ОНР/ Н.В. Нищева // Дошк. педагогика. - 2007. - № 3. - С. 29- 31. 28.Ромусик М. Н. Личностно ориентированный подход при коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М.Н. Ромусик // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 2. - С. 20-23. 29.Ромусик М. Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними/ М.Н. Ромусик // Логопед в дет. саду. - 2008. - № 3. - С. 32-37. 30.Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство - пресс.2001 31.Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией./ Н.В. Серебрякова // Монография. - СПб.: Наука - Питер 2006 г. - 196 с. (С. 18-31). 32.Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 95 с. - (Библиотека воспитателя) 34.Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 1996. - №1. - 62-67 с. 35.Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. // Дефектология. №6. 1996г. 67- 72 с.
Актуальность В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Проблема Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Ограниченност ь словарного запаса Резкое расхождение объема активного и пассивного словаря Неточное употребление слов Многочисленные вербальные парафазии Несформирован ность семантических полей Трудности актуализации словаря Нарушение лексики у детей с ОНР Ограниченност ь словарного запаса Резкое расхождение объема активного и пассивного словаря Неточное употребление слов Многочисленные вербальные парафазии Несформирован ность семантических полей Трудности актуализации словаря Нарушение лексики у детей с ОНР
Задачи словарной работы 1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. 2. Закрепление и уточнение словаря. 3. Активизация словаря. 4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные).
Этапы реализации проекта I этап – подготовительный август-октябрь Направления деятельности: 1. повышение собственной профессиональной компетентности; 2. диагностическое обследование детей с ОНР. 3. ознакомление с проектной деятельностью родителей, педагогов. II этап – основной октябрь-май Направления деятельности: 1.определение направлений комплексной коррекционно – развивающей работы; 2. проведение запланированных мероприятий; 3. формирование словаря у детей с ОНР. III этап – заключительный май-июнь Направления работы: 1. итоговое комплексное обследование детей с ОНР; 2. оценка эффективности работы; 3. ознакомление педагогов и родителей с результатами работы по проекту за учебный год.
Направления словарной работы - расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; - усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; - выделение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Этапы работы по развитию словаря: - обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств; - уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения; - использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. Курсовая работа Изучение словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Введение 1.2 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня 1.4 Выводы по первой главе 2. Апробация диагностической программы по исследованию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня 2.1 Цель. Контингент. Описание методик исследования словарного запаса Заключение Список литературы Введение Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит "закладка" и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчётливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Как показывают исследования разных учёных в области логопедии, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы. Актуальность проблемы. Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. По мнению многих учёных, занимающихся изучением детей с речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счётом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка, что необходимо для овладения школьной программы, поэтому у дошкольников это должно быть сформировано. К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но, несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения: Дальнейшее исследование форм, методов и приемов развития словаря; Дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало специальных унифицированных методик, позволяющих оценить уровень развития активного словаря; Создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря. Таким образом, в отечественной науке явно обозначилось противоречие: с одной стороны, современные условия требуют всестороннего развития активного словаря детей, а с другой, наблюдается недостаточная теоретическая и практическая разработанность в изучении данного вопроса. Данное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования. Цель исследования: выявление сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Объект исследования: процесс формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Предмет исследования: особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, имеют место недоразвитие семантической структуры слов, бедность синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. 1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня; 2) составить диагностический комплекс; 4) провести качественный и количественный анализ полученных результатов; Методологическая основа: работы по изучению особенностей лексики детей с ОНР и созданию методик коррекционной работы О.Н.Громовой, Л.П.Ефименковой, Н.С.Жуковой, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, разработки методов словарной работы М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной. Теоретическая значимость исследования: углубление и расширение теоретических знаний по проблеме формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования. На основе результатов исследования разработаны логопедические рекомендации, повышающие успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы такими специалистами, как учителями-логопедами, воспитателями дошкольных учреждения. Исследование проводилось на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста г. Суворова в группе компенсирующего вида для детей с ОНР 3 уровня. 1. Анализ психолого-педагогической литературы. 2. Диагностические методы. 3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ. 4. Метод презентации. 1. Теоретические основы формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 1.1 Развитие словаря в онтогенезе Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребёнок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.. Первоначальное общение взрослых с ребёнком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения. В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплексов слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов. Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие. В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие словаря у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В возрасте 1,5-2 года ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется?». Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова: 1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата. 2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике. 3. Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову. 4. Контекстуальный компонент значения слова. Не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Например, объясняя значение слова СТОЛ, ребёнок сначала говорит: «На нём едят». Позднее он по-другому объясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребёнок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребёнок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Т.Н. Ушакова выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу второго года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного. Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения приводят к постепенному количественному росту словаря. Относительно объёма словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объём живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях. Д.Б. Эльконин указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста. С.Н. Цейтлин [ 44 ] приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов. М.Р. Львов [ 28 ] , сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов. По данным Логиновой В.И. [ 18 ] в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. Бутон Ш. [ 2 ] приводит такие данные о росте словаря: 1 год - 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным Бутон Ш., словарь четырёхлетнего ребёнка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоимённых сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%. Волосец Т.В. [ 5 ] выявила, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.) . А.В.Захарова [ 14 ] приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребёнка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%. По данным А.Н.Гвоздева , в словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными. Вопрос адъективного пласта детского словаря раскрыт в работе А.В.Захаровой [ 14 ] . Опираясь на данные различных авторов и на свои исследования, автор говорит о том, что слов предметных всегда больше, чем слов, обозначающих действия, а последних больше, чем лексических единиц, обозначающих признаки и отношения. Активное вхождение прилагательных в детскую речь и осознанное пользование ими характеризует лишь старший предшкольный возраст. Рассматривая этот факт с психологической точки зрения и опираясь на выводы многих психологов, А.В.Захарова [ 14 ] объясняет это тем, что у маленьких детей еще нет потребности в словах, выражающих признаки, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Чтобы это ощущение возникло, ребёнок должен осознать неоднородность однородных предметов, ему необходимо научиться сравнивать и делать выводы из сравнения. Через сравнения постигаются размеры и форма, цвета и свойства предмета, а сама потребность в сравнении есть результат немалого опыта - и жизненного и языкового. Изучение прилагательных в словаре дошкольника становится еще более важным, если посмотреть на него с точки зрения М.Ж.Флеровой [ 41 ]: "В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после существительных армия слов". По мнению А.В.Захаровой [ 14 ], словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основой "каркас" словаря не изменяется, несмотря на качественное его пополнение и увеличение объёма. А.В.Захарова [ 14 ], анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - "мама", "люди", "мальчишка"; прилагательные - "маленький", "большой", "детский", "плохой"; глаголы - "пойти", "говорить", "сказать". Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью. Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы ("такой", " который", "этот", "свой", "всякий", "наш", "весь", "каждый", "мой", "самый"). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей. При анализе словаря А.В. Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных. 1.2 Особенности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при который у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е. Левина [ 21 ] и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения. Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Т.Б. Филичева выделяет четвёртый уровень речевого развития. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Наше исследование проводилось с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня. Как было отмечено выше, 3 уровень развития речи характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. На фоне относительно развёрнутой речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названия части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения. Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети с ОНР 3 уровня пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины. Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков. Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов. Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой [ 15 ], не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лету детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7--8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра.(центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается. О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7--8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, до минирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7--8 годам случайные ассоциации оказываются единичными. У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой сформирования грамматического строя речи. Итак, у детей 5--8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций. У детей 5--6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка -- собака, стол -- стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко -- низко, хороший -- плохой, говорит -- молчит), на основе родовидовых отношений (дерево -- береза, посуда -- чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. По мнению Бутон Ш. [ 2 ], организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: 1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. 2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. 3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций. 4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием -- до 10 секунд, у детей с речевой патологией-- до 40 секунд. Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений. Что касается детей с ОНР, то даже выполнение паданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу». Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец -- лишнее слово сорока, так как сорока и»; летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан -- лишнее слово тарелка, из нее едят, а не остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла». Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк» собака, лиса -- лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево -- лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо». В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях» трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон," свекла, яблоко -- лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи). Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление). Исследования многих учёных показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме. Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет; сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются и на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием. 1.3 Описание диагностической программы Нами проводилось исследование сформированности лексики у детей дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста, города Суворова. В состав группы для обследования вошли дети 6 лет, в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого-медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной). Для исследования были использованы следующие диагностические методики: 1. Диагностическая методика на базе методики психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А., которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики. 2. Методика обследования словарного запаса детей О.Е.Грибовой, Т.П.Бессоновой. 3. Методика обследования словарного запаса детей И.А.Смирновой. 4. Методика исследования лексики Н.В.Серебряковой, Л.С.Соломоховой. 5. Методики изучения словарного запаса М.А.Поваляевой. 1.4 Вывод по первой главе Итак, проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что лексический строй речи детей с ОНР 3 уровня характеризуется: 1. Нарушенным формированием лексики, что проявляется в трудностях поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. 2. Резким расхождением в объёме активного и пассивного словаря. 3. Многочисленными вербальными парафразиями, несформированностью семантических полей. 4. Преобладанием в активном словаре существительных и глаголов. Недостаточно слов, обозначающих признаки, качества, состояния предметов и действий. 2.1 Цель, контингент, описание диагностических методик Цель: изучение уровня сформированности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Контингент: констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста города Суворова. В состав группы для обследования вошли 10 детей в возрасте 6 лет, посещающие логопедическую группу, и в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого - медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Описание диагностических методик. 1.Методика выявления уровня сформированости лексики у детей дошкольного возраста Волковой Г.А. Состоит из тестов в количестве 11 шт. Они направлены на исследование пассивного словаря (3 теста), активного словаря (8 тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей. Цель: Исследование пассивного словаря Задание № 1. Понимание обобщающих слов с деталями Оценка: всего предъявляют 6 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 2. Понимание названий детёнышей домашних и диких животных. Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котёнок» (ребёнок показывает и т. д.). «У лошади жеребёнок», «У собаки щенок», «У коровы телёнок», «У белки бельчонок», «У тигра тигрёнок», «У медведя медвежонок», "У ежа ежонок", "У овечки ягненок", "У козы козлёнок". Задание № 3 Понимание слов с противоположным значением Логопед называет, ребёнок показывает на картинках: входит -- выходит открывает -- закрывает подходит -- отходит стоит -- идет длинный -- короткий широкий -- узкий влетает -- вылетает большой -- маленький высокий -- низкий Оценка: 18 картинок, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Цель: Исследование активного словаря Задание.№ 4. Состояния глагольного (предикативного) словаря. Назвать действие по предъявленному предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребёнка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребёнок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют. Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 5. Состояние глагольного словаря. Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка -- ..., кузнечик -- ..., змея -- ..., лошадка -- ..., собака -- ..., корова -- ..., самолет --... . Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия. Оценка: 8 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 6 . Подобрать антонимы к следующим словам: входит -- ... ; закрывает -- ...; встаёт -- ... ; поднимается - ….. ; ползёт -- ... бежит -- ...; улетает -- ... ; ложится -- ... ; плачет -- ... ; кладёт - ….. Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребёнку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению. Задание № 7. Состояние номинативного словаря. Назвать предметные картинки по темам: посуда (тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка); одежда (пальто, шапка, шуба, майка, штаны); животные (кошка, лошадь, белка, медведь, слон); овощи (капуста, картошка, кабачок, морковь, огурец); фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас). Оценка: 6 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 8. Состояние номинативного словаря. Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?». Оценка: всего предъявляют 9 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 9. Состояние номинативного словаря. Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима. Оценка: всего предъявляют 8 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 10 Состояние атрибутивного словаря Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина. Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 11. Состояние атрибутивного словаря Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, сухой, черный, кислый, высокий. Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению. Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. После выполнения всех заданий, направленных на выявления словаря подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 258 баллов, соответствует высокому уровню; 149-214 баллов (58% - 83% правильно выполненных заданий) - среднему; менее 149 баллов (менее 58 % правильно выполненных заданий) - низкому уровню лексического развития ребёнка. 1. Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой. Состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей. Выявления объёма активного (пассивного) предметного словарного запаса. Уровень сложности А Задание №1. Рассмотрите картинки. Назовите, что это. (Покажи, где…) кукла, мишка, мяч, машина, пирамида; книга, тетрадь, ручка, карандаш, линейка; тарелка, блюдце, кружка, чайник, ложка. Задание №2. Послушай и отгадай, какой предмет задуман. Круглый, зелёный, разрежешь - красный, сладкий. Покрыто перьями, летает. Уровень сложности Б. Локоть, колено, ладонь, ресницы, брови; окно, подоконник, рама, стекло, форточка; огород, редиска, кабачок, петрушка, свекла. Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Уровень сложности В. Задание №1. Рассмотрите картинки. Назовите, что это. (Покажите, где …) Пейзаж, торшер, клубок, погоны, клумба, памятник, половник, табуретка, витрина, калитка. Оценка: всего 10 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Задание №2. Послушайте и отгадайте, какой предмет задуман. Мягкая мебель, на которой люди отдыхают сидя. Здание, где люди смотрят спектакли. Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Объём активного (пассивного) словарного запаса. Уровень сложности А. Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «В школе», «Дома». Объекты описания: собака, машина. Уровень сложности Б. Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «В библиотеке», «На вокзале». «Рассмотрите картинки; расскажите, что на них изображено». При возникновении трудностей можно задать дополнительные наводящие вопросы. Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет предметы, действия на картинках, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Задание №2. «Расскажите, какие признаки имеет … (какой бывает …); какие действия он (она) может выполнять (что умеет делать); кто там работает? И т.п. Объекты описания: лошадь, самолёт. Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет не менее 3-х признаков предмета, его действия, 1 балл -называет не более 1 признака предмета, затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Уровень сложности В. Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «На заводе», «На стройке». «Рассмотрите картинки; расскажите, что на них изображено». При возникновении трудностей можно задать дополнительные наводящие вопросы. Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет предметы, действия на картинках, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Задание №2. «Расскажите, какие признаки имеет … (какой бывает …); какие действия он (она) может выполнять (что умеет делать); кто там работает? И т.п. Объекты описания: ученик, электропоезд. Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет не менее 3-х признаков предмета, его действия, 1 балл -называет не более 1 признака предмета, затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Обобщающие понятия. Уровень сложности А. Задание №1. Назовите картинки (покажите картинки), относящиеся к заданному видовому понятию. Оценка: всего 9 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ. Задание №2. Перечислите, какие предметы мебели (обуви) вы знаете. Оценка: 2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- называет не менее 5 предметов, 1 балл - затрудняется, называет не более 3 предметов, 0 баллов - отказ или неправильное выполнение задания. Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности. дипломная работа , добавлен 19.09.2010 Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению. дипломная работа , добавлен 05.03.2013 Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования. дипломная работа , добавлен 27.07.2015 Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр. дипломная работа , добавлен 07.07.2014 Психологические особенности развития слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. курсовая работа , добавлен 06.02.2015 Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи. курсовая работа , добавлен 17.02.2016 Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста. дипломная работа , добавлен 10.08.2010 Обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Основы формирования социально–коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. дипломная работа , добавлен 13.10.2017 Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования. дипломная работа , добавлен 29.10.2017 Характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование уровня овладения предметным и глагольным словарем. Подбор синонимов детьми в различных вариантах.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Подобные документы
