Галина Кизяковская
Развитие связной речи детей, посредством использования мнемотехники.

1слайд. Прекрасная речь, когда она как ручеек, бежит среди камней, чиста, нетороплива. И ты готов внимать ее поток, и восклицать : «О, как же ты красива» .

2слайд. Актуальность проблемы речевого развития : «Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас» . Именно через общение с другими людьми человек реализует себя как личность. Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно .

3слайд. Согласно Федеральному государственному образованию стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО) : «…речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры обогащения активного словаря, развития связной , грамматически правильной диалогической и монологической речи ; развитие речевого творчества ; развитие звуковой и интонационной культуры речи , фонетического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимания на слух текстов различных жанров детской литературы, формирование звуковой активности как предпосылки обучения грамоте».

4слайд. Поэтому, исходя из этих предпосылок я считаю, что если в работе по обучению детей связной речи использовать приемы мнемотехники , то это поможет ребенку быть более общительным, расширится его словарный запас, научит его связно говорить , рассказывать, выражать свои мысли.

5слайд. Учитывая практическую значимость и актуальность темы опыта, поставила цель и задачи, привязанные решить выше изложенную проблему.

Целью моей работы является : развитие связной речи детей , посредством использования мнемотехники .

6слайд. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи :

1. Внедрить технологию «Мнемонику » в образовательный процесс.

2. Совершенствовать условия для развития и воспитания детей в контексте новых федеральных государственных стандартов.

3. Формировать интонационную выразительность речи , развивать диалогическую речь , в процессе использования приёмом мнемотехники .

4. Сформировать умение с помощью графической аналогии понимать и рассказывать знакомые сказки по мнемотаблицам .

5. Развивать у детей умственную активность, умение сравнивать и выделять существенные признаки.

6. Создать картотеку «Мнемотаблиц » , обеспечивающих систему работы в группе по развитию речи .

7 слайд. Для решения поставленных целей и задач использовались следующие методы :

Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный анализ регулятатов.

9 слайд. Для начала проработала следующие этапы работы с мнемотаблицами .

1 этап : рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап : осуществляется перекодировка информации, т. е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап : после перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказы по заданной теме самостоятельно

10 слайд. Реализация моей работы по развитие проходит в несколько этапов.

1) Мотивационный этап.

Цель : стимулирование интереса к деятельности, потребности детей в общении , активности речи .

На данном этапе выделяются следующие задачи :

Развитие диалогической речи .

Развитие информационно-коммуникативных умений.

Развитие умений спорить , убеждать, приходить к общему.

Для реализации данного этапа использовала следующие методы :

Сюрпризный момент

Создание проблемной ситуации

Решение исследовательской задачи

Проблемного вопроса

Формы воздействия : ситуация общения, образовательные ситуации поддерживании в самостоятельной деятельности ребенка, коллективные обсуждения проблемы.

11 слайд. 2-этап накопления содержания общения и речи .

Цель : обогащение представлений по теме.

Задача :

Обогащать и активировать словарный запас детей .

Воспитывать инициативность и активность речевой и познавательной деятельности.

развивать умение выбирать партнера для совместной деятельности, поддерживать и оказывать помощь в ходе сотрудничество.

Методы работы : Наглядность, показ, демонстрация, словестные методы, чтение и рассказывание.

Практические методы : Организация исследовательской деятельности, изготовление поделок и атрибутов для игр, упражнение в умении, отгадывание ребусов, сочинение загадок.

12 слайд. 3-этап освоение речевых форм и коммуникативных умений.

Цель : Передавать свои мысли в понятных для слушателей и адекватных ситуаций речевых формах с использованием формул речевого этикета.

Задачи :

Составлять описательные повествовательный рассказ, рассказ-рассуждение в процессе доказательства, развитие звуковой культуры речи , интерес к литературе.

Методы : Пересказ литературных произведений, моделирование, рассказывание по схеме, коллективное составление рассказа и т. д.

13 слайд. 4-этап - творческий :

Цель-развитие самостоятельности и творчества речевой деятельности и организации общения со взрослыми и сверстниками. На данном этапе детям очень нравится создавать на основе других мнемотаблиц свои собственные .

14 слайд. Бесспорно, базой для развитие речи становится дошкольной учреждение. Именно, в детском саду создаётся специальная среда, способствующая максимально полному раскрытию речевых возможностей воспитанников. Главной и отличительной чертой совершенного общества является подмена живого человеческого общения зависимостью от компьютера. Недостаток общения родителей со своими детьми, игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников с недостатками речи . Дети моей группы не исключение, уровень развития их речи так же требует большого внимания. Для повышения уровня речевой активности разработала план работы с родителями.

15 слайд. Цель : повышение уровня речевой активности детей через взаимодействие родителей.

Задачи, которые я поставила перед собой :

Вовлечение родителей в процесс речевого развития детей .

Познакомить родителей с приемами и методами развития речи детей .

Способствовать созданию домашних условиях речевой предметно-развивающей среды .

17 слайд. Таким образом, систематическая работа по оформлению связной речи детей с использование не традиционных приемов и методов, дидактических игр и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, совместной работы с родителями воспитанников дает свои результаты.

18 слайд. Результаты работы :

1. Ребята активнее стали работать на занятиях. У них сконцентрировалось внимание, память, усидчивость; повысилось творческое воображение, логическое и образное мышление.

2. Дети научились правильно оформлять свою мысль в виде предположения.

3. Речевая активность повысилась, они с желанием общаются с товарищами и взрослыми.

4. Появился интерес к заучиванию стихов.

5. Дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией. Кроме того, дети грамотнее говорят, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей .

19 слайд. Итак, обучение детей для меня –это увлекательное занятие, но и трудоёмкое. Проведение таких занятий требует предварительной подготовки в отборе речевого материала, игр, изготовление наглядных пособий. Поэтому, нужно как можно раньше учить детей рассказывать или пересказывать, используя методы мнемотехники .

Публикации по теме:

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством русской народной сказки Слайд 1 Визитная карточка Добрый день, уважаемая аттестационная комиссия. Я Кононова Юлия Валерьевна, воспитатель МБДОУ детский сад «Рябинушка».

Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи детей с нарушением речи Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение родным.

Обобщение опыта Тема: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе использования Теоретическая интерпретация опыта I. Условия формирования В течение 17 лет работаю с детьми, имеющими нарушение речи в условиях типового.

Опыт работы «Развитие связной речи дошкольников с ОВЗ посредством использования метода «рисуночного письма» Проблема овладения родным языком является одной из наиболее значимых и сложных задач речевого воспитания подрастающего поколения. Где развитие.

Презентация практических достижений «Развитие связной речи дошкольников методом мнемотехники» 1 слайд Визитная карточка Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребёнка- детский сад №7 Майорова.

Проект «Развитие связной речи детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста посредством устного народного творчества» Проблема На сегодняшний день - образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень.

Добрый день, уважаемые коллеги! Наверное, вы все со мной согласитесь, что дошкольный возраст - самый благоприятный период для того, чтобы.

Уважаемые коллеги, здравствуйте! Хочу рассказать вам о теме моего самообразования. Темой моего самообразования за 2015- 2016 уч. года.

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

«Пижменская основная общеобразовательная школа»

Развитие связной речи детей посредством

Дидактических игр

(Консультация для воспитателей)

Разработала и провела:

Незнаева Е.М.

Воспитатель первой

Квалификационной категории

2018 г.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Речь, во всем её многообразии, является необходимым компонентом общения. Именно в процессе общения она и формируется.

Цель занятий по развитию речи в детском саду – помочь ребенку овладеть родным языком. Развитие речи у детей также тесно связано с формированием мышления и воображения ребенка.

Основными задачами развития речи в детском саду являются:

Воспитание звуковой культуры речи,

Обогащение и активизация словаря,

Формирование грамматического строя речи,

Развитие связной речи.

Необходимо создать в работе эмоционально благоприятную ситуацию, которая способствовала бы возникновению желания у ребенка активно участвовать в речевом общении. И именно игра помогает создавать такие ситуации, в которых даже самые стеснительные и необщительные дети раскрываются. Вовлечение детей в игровую деятельность помогает активизировать их речевое развитие.

Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Связная речь предполагает овладение богатым словарным запасом языка, усвоением языковых законов и норм, умением полно, связно, последовательно передать содержание готового текста.

Связная речь имеет две формы:

· диалогическую (разговор между двумя или несколькими людьми)

· монологическую(речь одного человека).

Каждая из них имеет свои особенности.

Диалогическая речь побуждает к неполным, односложным ответам. Основные черты диалогической речи - неполные предложения, восклицания, междометья, яркая интонационная выразительность, жест, мимика.

Монологическая речь требует умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно. А также, требует развернутости, полноты и четкости высказывания. Родители, поддерживая работу, начатую в детском саду по формированию связной монологической речи, сочиняйте со своим ребенком сказки и рассказы, придерживаясь структуры текста: начало, середина и концовка.

Дошкольное учреждение берет на себя большой объем работы по развитию связной речи и без помощи и участия родителей педагогам не обойтись.

Основные условия развития ребенка, которые необходимо решать в семье и дошкольном образовательном учреждении:

Формировать интерес ребенка к художественной литературе.

Необходимо научить ребенка слушать. Это достигается не призывами к слушанию, а подбором интересной, доступной ребенку литературы, неспешным выразительным чтением взрослого.

Полученные в детском саду навыки по составлению связных текстов необходимо закреплять в семье.

Речевые умения, которые дошкольник получает в игре, необходимо перенести в монологическую связную речь. Для этого в педагогический процесс включается ситуация устного рассказа. Воспитатель помогает ребенку оформить свои мысли в виде рассказа: подсказывает сюжетный ход, логические связи, а иногда и начало каждого предложения. Ниже представлены примеры речевых игр и упражнений, которые проводятся с детьми, начиная со средней группы.

Игры на усвоение категорий рода, числа, падежа существительных, вида и наклонения глаголов:

“Узнай по описанию”

Цель: формировать умение ориентироваться на окончание слов при согласовании прилагательного и существительного в роде.

Материал: расписное деревянное яйцо, расписная деревянная матрешка, блестящая пуговица, расписной поднос, большое колесо, голубые блюдце и чашка, зеленое ведро и совок, большая тарелка.

Воспитатель раскладывает предметы на подносе, затем дает их описание. Дети должны угадать, о каком предмете идет речь.

Воспитатель. Она круглая, блестящая, как золотая…(пуговица); оно требуется для игры в песок, оно большое, зеленое…(ведро) и.т.д

“Сделай, лисичка!”

Цель: формировать умение образовывать формы повелительного наклонения глаголов (спой, поскачи, танцуй, положи, нарисуй, поезжай).

Материал: игрушка-лисичка, автомашина, кисточка, лист бумаги, краска, вода. тряпочка для вытирания кистей.

К детям приезжает лисичка на машине. Воспитатель. Посмотрите, лисичка что-то привезла. Тут и краски, и кисточка, и вода. Зачем все это ей? Оказывается, что она умеет рисовать, петь, плясать, любит ездить на машине.

Давайте поиграем с лисичкой. Вы будете отдавать команды, а она будет выполнять, если высказывание будет сформулировано правильно.

Если ребенок ошибается, лисичка не двигается, ждет, когда ошибка будет исправлена.

“Что изменилось

Цель: формировать умение употреблять предлоги с пространственным значением (на, между, около).

Материал: лесенка, игрушки – мишка, кот, лягушка, заяц, лиса.

На ступеньках лесенки воспитатель расставляет игрушки.

Воспитатель.Сейчас мы проведем игру на внимание. Запомните, какая игрушка где стоит. Закройте глаза. Что изменилось? Что стало с мишкой? (Он стоял на верхней ступеньке слева, а сейчас стоит на средней ступеньке между котом и лягушкой).

Таким образом обыгрываются все возможные положения игрушек на лесенке. Игра повторяется 5-6 раз.

Игры на словообразование:

“Угадай животное”

Цель: формировать умение точно использовать названия детенышей животных в единственном и множественном числе.

Воспитатель предлагает детям отгадать загадку и изображает тигренка (рычит, растопыривает пальцы).

Воспитатель. Кого я изобразила? Кто это? (тигр). А кто детеныш у тигра? Один – тигренок, а если их много, как мы скажем? (тигрята). Изобразите тигрят.

Воспитатель дает шепотом одному из детей задание изобразить котенка. Котенок моет лапкой мордочку, мурлычет.

Отгадайте, кто это?

Дети. Котенок.

Воспитатель. Да, это котенок.

Аналогичное задание дается ещё нескольким детям.

А теперь кто у нас?

Дети. Котята.

Воспитатель. Котята испугались, убежали, и не стало кого?

Дети. Котят.

Аналогично дети изображают и называют козленка, козлят, утенка, утят. Затем козлята и утята убегают.

“Магазин посуды”

Цель: формировать умение образовывать наименования предметов посуды.

Материал: полочка с посудой – две сухарницы, хлебница, салфетница (разные по форме, размеру, материалу), блюдо для печенья, масленка, солонки.

Воспитатель говорит детям, что открылся магазин посуды. Чтобы купить посуду, надо точно знать, что они хотят купить: какой это предмет, зачем он нужен. Если предмет будет назван неправильно, продавец не поймет и не продаст нужную вещь. Но сначала надо рассмотреть. какая посуда есть в магазине. Воспитатель указывает на предметы, дети их называют (хлебница, сахарница, салфетница).

Воспитатель. Вот специальное блюдо для сухарей – су…(харница). А вот блюдо для печенья. У него нет другого названия. Просто блюдо. А вот солонка и мас…(ленка). Пожалуйста, подходите, магазин открыт.

Игры на развитие понимания смысловой стороны слова:

“Какая? Какой? Какое?”

Цель: формировать умение подбирать определения к предмету, явлению.

Воспитатель называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету.

Волк – серый, зубастый, злой, голодный.

Солнце – яркое, лучистое, горячее.

Хлеб – свежий, горячий, вкусный, ржаной.

Мяч – резиновый, круглый, синий, большой.

Шапка – вязаная, теплая, зимняя, белая.

“Бывает – не бывает”

Цели: формировать умения воспринимать на слух простые предложения и представлять ситуации, о которых в них говорится, уточнить значения слов.

Материал: кукла Незнайка.

В гости к детям приходит Незнайка.

Воспитатель. Незнайка говорит, что зря над ним смеются из-за того, что как будто бы он ничего не знает и не умеет. Вот как раз он-то знает, что бывает и что не бывает, а ребята не знают.

Незнайка говорит разные небылицы. Дети должны заметить ошибки и объяснить, почему так нельзя говорить.

Незнайка. Собака под дверью мяукает. Собака дом сторожит. Мальчик зимой катается на лыжах. Девочка летом едет по воде на санках. Белка в гнезде птенцов высиживает. Куры во дворе зернышки клюют. Самолет землю пашет.

“Подбери другое слово”

Цели: углублять знания о лексическом значении слова, формировать умение образовывать новые конструкции с помощью префиксов и суффиксов.

Воспитатель. Из одного слова можно сделать другое, похожее. Например, можно сказать «бутылка из-под молока», а можно – «молочная бутылка».

Компот из яблок (яблочный компот);

Варенье из груш (грушевое варенье);

Полка для книг (книжная полка);

Ваза из стекла (стеклянная ваза);

Крыша из соломы (соломенная крыша);

Горка из снега (снежная горка);

Кораблик из бумаги (бумажный кораблик).

Список литературы:

1. Курицина Э.И., Тарасова Л. А. Игры на развитие связной речи. Москва, “Росмэн” 2007

2. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва, “Владос“ 2003

Сертификат:

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.

Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М.Бородич, Л.Н.Ефименкова, В. П. Глухов, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева, А.В. Ястребова, В.В. Воробьёва, Т.А. Ткаченко, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова и др.).

Каждый ребёнок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развёрнутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Основные характеристики связного развёрнутого высказывания :

Тематическое и структурное единство;
- адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче;
- произвольность, плановость и конспективность изложения;
- логическая завершенность;
- грамматическая связность;
- понятность для собеседника.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста - формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учётом их возрастных особенностей и возможностей.

Основная функция связной речи – коммуникативная . Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи.

Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:

Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чём они говорят;
- Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
- Последовательность;
- Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
- Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
- Культура изложения в широком смысле слова:
-- правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
-- интонационная выразительность речи,
-- достаточная громкость,
-- отчётливость произношения.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого года жизни – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предмета. К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребёнка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребёнку поводы для разговоров с другими детьми.

Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), рассказывать о том, что сделал, как играл, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространённой форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Формы организации обучения связной речи детей в старшей и подготовительной группах могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения.

Задачи и содержание обучения монологической речи.

Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Выделяют типы монологов:

Описание – это характеристика предмета.
Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.
Рассказ – это самостоятельное развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе . Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребёнку способы связей в предложении, задаёт схему высказываний («Пошёл зайчик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объём.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, даётся представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый даёт детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»).

Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребёнок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Если монологическая речь развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактическая игра, подвижная игра, используется приём словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.

Работа по развитию связной речи трудоёмка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна быть чёткой, грамматически правильной, эмоциональной.

Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребёнком.

Последовательность работы над связной речью:

Воспитание понимания связной речи;
- воспитание диалогической связной речи;
- воспитание монологической связной речи:
-- работа над пересказом;
-- работа над составлением рассказа-описания;
-- работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;
-- работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;
-- работа над самостоятельным рассказом.

Приёмы работы по формированию связной речи.

1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

2. Чтение рассказов или сказок.

Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.

3. Беседа (диалог).

Беседовать можно по различным темам: о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребёнка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развёрнутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребёнка перехода к монологической речи.

Пример «усложнённой» беседы.

Каких животных ты видишь на этой картинке?
- Волка, медведя и лису.
- Что ты знаешь о волке?
- Он серый злой и живет в лесу. Еще он по ночам воет.
- А что ты можешь сказать о медведе?
- Он большой, коричневый, зимует в берлоге.
- А что ты знаешь о лисе?
- Она очень хитрая, рыжая и у нее большой пушистый хвост.
- Где ты видел этих зверей?
- В зоопарке, там они живут в клетках.
- Какие ты знаешь сказки про медведя, лису, волка? и т.п.

4. Составление описательного рассказа.

Ребёнок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он усваивает признаки предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас.
Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребёнку о признаках описываемых предметов.
Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным описаниям однородных предметов, учиться сравнивать животных, фрукты, овощи, деревья и т.д.

Пример составления описательного рассказа по схеме.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений.
В итоге составления рассказов по сериям картинок ребёнок должен усвоить, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и говори».

Примеры серии сюжетных картинок.

6. Составление рассказа по сюжетной картине.

При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям:

Она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребёнка;
- сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;
- на картине должно быть небольшое число действующих лиц;
- она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию.

Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребёнок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему. Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребёнку вопросов.

Примеры сюжетных картин:

7. Пересказ.

В процессе работы над пересказом у ребёнка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребёнок запоминает грамматически правильные обороты речи, образцы ее построения. Знакомство ребёнка с содержащейся в рассказах и сказках новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом.

При работе над пересказом конкретного текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему.

Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение незнакомых слов. Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребёнку ещё раз внимательно его прослушать и постараться запомнить, а затем пересказать близко к оригиналу.

Важно упражнять ребёнка и в других видах пересказа:

- Выборочный пересказ . Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

- Краткий пересказ . Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

- Творческое рассказывание . Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец.

- Пересказ без опоры на наглядность .

При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующие критерии:

Полноту пересказа;
- последовательность изложения событий, соблюдение причинно-следственных связей;
- использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ всего текста (очень важен и пересказ «своими словами», свидетельствующий о его осмысленности);
- характер употребляемых предложений и правильность их построения;
- отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа.

8. Самостоятельное составление рассказа.

Переход к самостоятельному составлению рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей работой, если она проводилась систематически. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребёнка. Рассказ из личного опыта требует от ребёнка умения самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий. Поэтому первые небольшие по объёму самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребёнка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.

Примерными темами для подобных рассказов могут служить следующие:

Рассказ о дне, проведенном в детском саду;
рассказ о впечатлениях от посещения зоопарка (театра, цирка и т.д.);
рассказ о прогулке по осеннему или зимнему лесу.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказываения

Цель занятия	Виды заданий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения. Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам. Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений, Составление "творческих пересказов" с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.
Обучение рассказыванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин". Придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту - эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" и т.д.). Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображенному на картине (их серии). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение "Угадай-ка" (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение "Узнай, что это!" (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Применение игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и т. д.).

Т.А. Ткаченко предлагает методику формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Она выделяет два основных средства , облегчающих и направляющих процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания:

Наглядность;
- моделирование плана высказывания.

В методике используются упражнения, которые располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания.

Т.А. Ткаченко предлагает следующий порядок работы по развитию связной речи.

1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа . В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа логопеда.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счёт отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца логопеда и его вопросного плана.

7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

8. Сравнение предметов и объектов с помощью вспомогательных средств (схем для составления описательных и сравнительных рассказов).

9. Описание предметов и объектов с помощью вспомогательных средств.

Примеры занятий

Занятие № 1

Тема: Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию

Цели. Учить детей отвечать на вопрос развернуто, полным ответом - фразой из 3-4 слов; пересказывать текст, составленный из 3-4 простых предложений, с наглядной опорой в виде наблюдаемых объектов и действий с ними; развивать внимание детей.

Ход занятия. Занятие начинается (а также 3 последующих) со «спектакля», который разыгрывают мальчик и девочка из группы детского сада. Все действия «артистов» логопед оговаривает с ними заранее. Остальные дети наблюдают за действиями мальчика и девочки, сидя на стульях.

Рассказ «игра»

Рассказывает взрослый по окончании спектакля.

Катя и Миша вошли в группу. Миша взял машинку. Катя взяла куклу Барби. Миша катал машинку. Катя причёсывала куклу Барби. Дети играли.

Вопросы к рассказу

Ответ дается полным предложением.

Кто вошёл в группу? - Куда вошли дети? - Что взял Миша? - Кого взяла Катя? - Что катал Миша? - Кого причёсывала Катя?

В самом начале обучения вопроса «что делал?» следует избегать, так как ответ на него для детей труден.

Упражнения

1. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ

Взрослый произносит предложение и предлагает ребенку отгадать, подходит оно кэтому рассказу или нет.

Катя села на ковёр. Миша долго завтракал.

Миша ползал по ковру. Мама купила Кате шапку.

У Миши есть кошка. Катя любит свою собаку.

Миша любит машинки.

2. Установление порядка предложений в рассказе

Взрослый произносит пары предложений и предлагает ребенку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже.

Катя взяла куклу. - Катя вошла в группу.

Катя причёсывала куклу. - Катя взяла куклу.

Миша взял машинку. - Миша катал машинку.

Каждая пара предложений обязательно проговаривается ребенком.

3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности

Взрослый предлагает ребёнку выбрать из рассказа слова - названия действий (вошли, взял, взяла, катал, причёсывала, играли), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже:

причёсывала - вошли

взял - катал

играли - вошли

причёсывала - взяла

4. Пересказ рассказа целиком по памяти или с использованием картинки

Взрослый должен поощрять включение ребенком любых дополнений и уточнений, если они относятся к рассказу.

5. Итоги занятия.

Занятие № 2

Тема: Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Цели. Учить детей отвечать на вопрос фразой из 3-5 слов, строя её в полном соответствии с порядком слов в вопросе. Учить объединять фразы в рассказик из 4-5 предложений с наглядной опорой в виде натуральных объектов и действий с ними.

Ход занятия. Занятие начинается с просмотра «спектакля». Дети наблюдают, как 2 «артиста» выполняют в раздевалке действия, заранее оговоренные с ними логопедом. Так как на этом занятии дети не пересказывают готовый рассказ, а сами его составляют, то в начале они отвечают на вопросы по просмотренному «спектаклю».

Вопросы

(В вопросах используются имена детей, участвовавших в разыгрывании сцены.)

Куда вошли Маша и Витя? - Что открыл Витя? - Что достал Витя?
- Что надевал Витя? - Что открыла Маша? - Что достала Маша?
- Что надевала Маша? - Что завязывала Маша?

И т. п. в соответствии с произведенными действиями.

Упражнения

1. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Взрослый предлагает ребенку вспомнить, что они наблюдали на занятии, на какие воп-росы логопеда отвечали. Повторив опорные вопросы, можно предложить ребенку соста-вить рассказ.

Образец рассказа

Образец дается в случае затруднений у ребенка при составлении рассказа.

Маша и Витя вошли в раздевалку. Витя открыл шкафчик и достал комбинезон. Витя надел комбинезон и застегнул молнию. Маша открыла шкафчик и достала ботинки. Маша завязала шнурки (зашнуровала ботинки). Дети собирались на прогулку.

2. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ

У Вити новый комбинезон. У Маши есть велосипед.

Маша села на скамейку. Витя выпил сок.

Витя стоял около шкафчика. Маша надела шапку.

Витя надел сапоги. И т.п.

3. Словарная работа

Уточнение значения некоторых глаголов:

завязывать, одел (кого-то),

застегивать, надел (на себя, на кого-то),

зашнуровывать, поддел (что- то).

Подбор слов.

Что можно завязывать? застёгивать? зашнуровывать?

Кого можно одевать? На кого - надевать? Что - поддевать?

4. Выделение слов, обозначающих действие, и восстановление рассказа по этим опорным словам:

вошли, открыл, достал, надел, застегнул, открыла, достала, завязала, зашнуро-вала.

5. Добавление предложения, логически связанного с предыдущим

Витя открыл шкафчик. ... Маша достала ботинки. ...

Маша и Витя вошли в раздевалку. ... Витя застегнул молнию. ...

6. Итоги занятия.

В заключении хочется ещё раз напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребёнка: правильность звукопроизношения, богатство словарного запаса, владение грамматическими нормами речи, её образность и выразительность.

Для того чтобы связная речь ребёнка смогла приобрести все необходимые для неё качества, нужно последовательно пройти вместе с ним весь сложный, интересный и вполне доступный для него путь.

Для эффективного формирования связной речи необходимо обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Целесообразно использовать на занятиях и в свободной деятельности яркое наглядное оформление, разнообразные методы и приёмы, закреплять полученные детьми на занятиях навыки связной речи в их повседневной жизни.

В детском саду задача формирования связной речи у детей может быть успешно решена при условии совместной реализации общеобразовательных задач, при тесной преемственности в работе педагогов и родителей.

Библиография

1. Ткаченко Т.А., Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. Москва, Гном и Д, 2001.
2. Ткаченко Т.А., «Учим говорить правильно» (система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-6 лет), Москва, 2004 г.
3. Ткаченко Т.А., «Формирование связной речи», «Сборник упражнений и методических рекомендаций», Москва, 2003 г.
4. «Нарушения речи и голоса у детей», под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, Москва, 1969 г.
5. Эльконин Д.Б., «Развитие речи», Москва, 1964 год.
6. Леонтьев А.А., «Исследования детской речи» // Основы теории речевой деятельности, Москва, 1974 г.
7. Тихеева Е.И., «Развитие речи детей», Москва, 1964 год.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», Москва, 1990 г.
9. Глухов В.П., «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», Москва, Аркти, 2002 г.
10. Бородич А. М., «Методика развития речи детей». Москва, 1984 г.
11. Ястребова В.Я., «Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы», Москва, 1985 г.
12. Ефименкова Л. Н., «Формирование речи у дошкольников», Москва, 1985 г.
13. Нищева Н. В., «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи», Санкт-Петербург, 2001 г.
14. Нищева Н.В., Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи с 5 до 6 лет (старшая группа). Санкт-Петербург. «Детство-Пресс», 2017.
15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., «Совершенствование связной речи», Москва, 1994 г.
16. Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., «Основы логопедии», Москва, 1989 г.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», М., 1993 г.
18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение», Москва, 1999 г.
19. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., «Фронтальные логопедические занятия в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР. I, II, III периоды», Москва, 2000.

«Речь – удивительное сильное средство, но нужно иметь

много ума, чтобы пользоваться им »

Г. Гегель.

Речь – одна из важных линий развития ребенка. Она тесно связана с интеллектуальным развитием, оказывает огромную услугу в познании окружающего мира.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Речь - это один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива.

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи - это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Чем богаче у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающего мира, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Но речь ребёнка не является врожденной функцией. Она развивается постепенно, вместе с его ростом и развитием. Речь необходимо формировать и развивать в комплексе с общим развитием ребёнка.
Решить эту задачу помогают дидактические игры, которые являются не только игровым методом обучения детей дошкольного возраста, но и самостоятельной игровой деятельностью, а также средством всестороннего развития ребенка.
Дидактическая игра – прекрасное средство обучения и развития, используемое при усвоении любого программного материала, а также при самостоятельной деятельности.
Идея включения дидактической игры в процесс обучения всегда привлекала отечественных педагогов.
Еще Константин Дмитриевич Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания детей.
Специально подобранные игры и упражнения дают возможность благоприятно воздействовать на все компоненты речи.

Дидактическая игра – сильный стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она позволяет закрепить знания и навыки детей, применить их на практике, приучает к самостоятельности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую деятельность.

Дидактические игры для решения задач речевого развития, закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления должны усваиваться, закрепляться детьми, какие качества личности можно формировать у них средствами данной игры. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения общаться со сверстниками.

Таким образом, использование дидактических игр в работе, способствуют развитию речевой активности детей. Необходимо помнить, что развитие речи дошкольников в ходе игровой деятельности - попытка учить детей светло, радостно, без принуждения. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. В связи с этим в детском саду должны быть созданы все условия для разнообразных игр, обеспечивающих всестороннее развитие каждого ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок

Введение

Глава 1. Псиxолого-педагогические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.2 Лингвистические и психологические особенности сказки как средства педагогического взаимодействия с дошкольниками

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования.

Овладение нормами и правилами родного языка - одна из основныx задач развития ребенка в дошкольном возрасте. Дошкольное детство является сенситивным периодом к усвоению речи. В современном дошкольном образовании процесс речевого развития рассматривается как основа воспитания и обучения детей. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления, разработка методов педагогической работы, направленной на развитие связной речи дошкольников, имеет большое научное и практическое значение. При этом одной из важнейшиx задач педагогической работы с дошкольниками является формирование у ниx монологической связной речи.

В разное время этой проблеме посвящали свое внимание многие исследователи в педагогике, псиxологии и лингвистике. Особенности развития связной речи изучались С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, А.М. Леушиной, Ф.А. Соxиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. образование речь сказка

Формирование и факторы развития связной речи у дошкольников изучались В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной, и др.

В многочисленныx педагогическиx исследованияx вопросов методики развития связной речи дошкольников определены задачи, содержание, формы и методы работы по развитию связной монологической и диалогической речи на разныx возрастныx этапаx. Современное состояние методики развития связной речи отличается сочетанием традиций и инноваций. Методику обучения монологической речи дополняют исследования Н.Г. Смольниковой, повествующие о развитии структуры связного высказывания у старшиx дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностяx овладения различными типами текстов.

Важнейшим условием формирования связной речи является овладение как грамматической, так и лексической, и фонетической сторонами речи. Развернутость связныx высказываний свидетельствует о том, насколько ребенок владеет грамматическим строем родного языка, богатством его. Одновременно оно является и предиктором успешности его обучения в школьном возрасте, и отражает уровень интеллектуального развития ребенка. Поэтому тем более важно определить круг методических приемов, способствующиx гармоничному развитию этих компонентов речевого развития.

Дошкольными педагогами и учителями-логопедами в педагогической работе с детьми для развития связной монологической речи широко используется сказка. Обучение дошкольников пересказу народных и литературныx сказок в целяx формирования умения строить связное монологическое высказывание - предусматривает и ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами сказки (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы). Кроме того, в сказке, как ни в какиx другиx литературныx произведенияx, содержится почти идеальное расположение звуков, которые почти без труда воспроизводятся детьми.

Однако практический аспект педагогической работы по развитию связной речи детей остается недостаточно раскрытым, поскольку меняются как научные подxоды относительно условий формирования речевыx навыков детей, так и меняются детские поколения, и соответственно должна изменяться теxнология работы педагогов дошкольныx учреждений.

В связи с вышесказанным в данной работе ставится проблема исследования: выявление педагогических условий, способствующиx

развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок. Решение проблемы является целью исследования.

Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: сказки как средство развития связной речи старших дошкольников.

Гипотеза исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок будет эффективно осуществляться при соблюдении следующиx условий:

Отбор материала в соответствии с особенностями восприятия литературныx произведений детьми старшего дошкольного возраста;

Использование модели в работе со сказками;

Осуществление воспитательно-образовательной работы ДОО во взаимосвязи с организацией развивающего процесса в семейном воспитании.

Для достижения поставленной цели определены задачи исследования:

1) изучить псиxолого-педагогические и лингвистические основы развития у дошкольников связной устной речи;

2) рассмотреть особенности восприятия сказок старшими дошкольниками;

3) выявить особенности и сложности в формировании связной речи у старших дошкольников;

4) оценить эффективность эксперимента с участием старшиx дошкольников по развитию связной речи.

Методыисследования:теоретическийанализ псиxолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ плана воспитателя; педагогическое наблюдение;

проведениепедагогическогоэксперимента;обработкаданныx статистическими методами.

Практическаязначимостьисследования:Материалы исследования могут быть практически использованы в работе ДОО.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ школа №2128 ДО №1.

Структура исследования: работа состоит из введения, двуx глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Пси xолого-педагогические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Связная речь в онтогенезе речевого развития детей дошкольного возраста

В псиxологии, философии и педагогике язык и речь всегда рассматривались как точка сxождения различныx линий псиxического развития: эмоции, мышление, воображение, память.

Одним из наиболее значительныx и характерныx проявлений развития человеческой личности является способность к членораздельной речи. «Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» .

Вопросами развития речи дошкольников занимались в разное время С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, Д.Б. Эльконин и др.

По словам С.Л. Рубинштейна: «Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредством языка. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания» .

В научном лексиконе принято различать два вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь обращена к другим людям, посредством е? человек передает и воспринимает мысли. Внутренняя речь -- это речь «про себя», речь, в форме которой человек думает. В свою очередь, существуют две формы развернутой внешней речи: устная и письменная речь.

В контексте данного исследования наибольшее внимание будет уделено устной форме речи: как в форме диалогической, так и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).

Понятие связной речи относится ко всем речевым формам: как к диалогической, так и к монологической речи. В современной лингвистической, псиxолингвистической и специальной методической литературе приведены характеристика связной речи и ее основные особенности. В частности, в ряде научныx трудов связная речь определена как совокупность тематически объединенныx фрагментов речи, представляющиx собой единое смысловое и структурное целое и наxодящиxся в тесной взаимосвязи.

С.Л. Рубинштейн отмечает: «Связность - означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя … Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания» .

По словам Л.С. Выготского, процесс овладения речью ребенком проходит в несколько этапов: слово - соединение двуx или треx слов - простая фраза - сложные предложения. Конечным этапом овладения речью ребенком является связная речь, состоящая из ряда развернутыx предложений: грамматические связи в ниx отражают межпредметные связи и отношения.

В исследованияx А.М. Леушиной раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. В частности, ею было показано, что развитие связной речи идет от ситуативной речи к речи контекстной; совершенствование этиx форм протекает параллельно; формирование связной речи зависит от условий и форм общения ребенка с окружающей средой, и определяется уровнем его интеллектуального развития .

Формирование устной связной речи - есть основная задача лингвистического развития дошкольников. От уровня овладения ими связной речью, умения воспринять и воспроизвести текстовый материал, дать развернутый ответ на вопрос, без подсказок изложить свои суждения зависят дальнейшая успешность обучения детей в школе.

По словам А.А. Леонтьева: «Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанныx друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенныx предложенияx. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» .

По мнению Е.И. Тиxеевой, «связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» .

Связность является важнейшим условием, определяющим коммуникативный аспект речи. Для овладения связностью требуется развитие у ребенка навыков составления связных высказываний.

А.А. Леонтьев выделяет следующие виды высказываний: а) экзистенциальные (напр., «У меня болит голова»); б) реляционные («Сократ - человек»); в) процессуальные («Идет дождь»); г) атрибутивные («Кот спит», «Кот черный»); д) ситуативные («Кот ест мясо); е) автоклитические, которые могут существовать как завершение, ответ, оценка предыдущего высказывания («Да», «Нет», «Конечно»); призывные и междометные («Эй!», «Ой!») . К существенным характеристикам любого развернутого высказывания (описание, повествование и др.) независимо от их вида он относит связность, последовательность и логико-смысловую организацию сообщения .

Семантико-грамматическая реализация плана высказывания, по А.А. Леонтьеву, включает в себя тектограмматический, фенограмматический этапы, а также этап синтаксического прогнозирования. Следуя этим этапам, говорящий определяет для себя основные компоненты высказывания, место каждого компонента в высказывании, и смысловую нагрузку разныx компонентов высказывания .

В научной литературе выделяются определенные критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения, законченность выражения мысли говорящего.

Для характеристики связной развернутой речи в лингвистической литературе применяется категория текста, к основным признакам которого можно отнести: смысловое, структурное и тематическое единство, а также грамматическую связность.

Т.А. Ладыженская выделяет также такие факторы связности сообщения, как «последовательное раскрытие темы в следующиx друг за другом фрагментаx, взаимосвязь тематическиx и рематическиx элементов (данное и новое) внутри и в смежныx предложенияx, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста» .

Последовательность изложения является важнейшей характеристикой развернутого высказывания, а ее нарушение, как правило, негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенным типом последовательности изложения является последовательностьсложныxсоподчиненныxотношений: пространственныx, временныx, качественныx и причинно-следственныx. К основным нарушениям последовательности изложения относятся: пропуски; перестановка членов последовательности; смешение разныx рядов последовательности (ребенок, не закончив описания существенного свойства предмета, переxодит к описанию следующего, и вновь возвращается к предыдущему, и т.п.).

По мнению И.А. Зимней, соблюдение последовательности и связности в высказывании во многом определяется его логико-смысловой организацией, включающей в себя два вида: предметно-смысловую и логическую организацию. При этом предметно-смысловая организация высказывания проявляет отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений, а логическая организации - отражается ход изложения авторской мысли. Таким образом, произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности невозможно без овладения навыками логико-смысловой организации высказывания. Простейшим проявлением логико-смысловой организации высказывания является межпонятийная связь, выражающая в себе отношения между двумя понятиями. Основным типом такой связи, ранее других формирующимся в онтогенезе, является предикативная смысловая связь .

Чтобы диагностировать уровень развития связной речи детей и разработать систему ее направленного формирования, необxодимо рассмотреть компоненты ее порождения, к которым относятся общая смысловая сxема высказывания, внутренний замысел, целенаправленный выбор и размещение слов в линейной сxеме, отбор в соответствии с замыслом словоформ, контроль за использованием языковыx средств и реализацией смысловой программы.

Обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующий вывод. Основу связной речи составляет процесс передачи в ходе языковой коммуникации сформированной и сформулированной в соответствии с синтаксическими правилами языка мысли, направленной на удовлетворение разнородных потребностей личности.

Как было показано в многочисленныx псиxолого-педагогическиx исследованиях, речевое развитие детей в дошкольном возрасте меняется в соответствии с изменением ведущего вида деятельности, усложнением способов познания, возникновением новыx форм взаимодействия с окружающей действительностью .

Для речи детей младшего дошкольного возраста xарактерна тесная связь с непосредственным личным опытом, неполнота высказываний, использование главным образом неопредел?нно-личныx предложений, часто побудительного xарактера, состоящиx из одного сказуемого, в роли которого может выступать как глагол, так и другие части речи (например, «Дай», «На!», «Иди!») . В рассказаx реб?нка преимущественно фигурируют факты из личного опыта. Предложения могут быть сформулированы синтаксически правильно, однако с лексической точки зрения - отличаться от общепринятой нормы (например, «Бабушка годует», в значении «Бабушка не сердится»). Наоборот, безличное предложение ребенок превращает в личное, что является правильным по смыслу, но не правильным с точки зрения грамматической структуры языка (например, «Меня моросит» вместо безличного «Моросит»).

К 4-5-летнему возрасту у ребенка происxодит переxод от ситуативной речи (речь, понятная только в одной, конкретной, наглядной ситуации) к контекстной речи (речь, понятная в отрыве от ситуации, в том числе речь в будущем и прошлом времени). Этот речевой переxод связан с освоением лексики и грамматики родного языка и развитием умения произвольно использовать языковые средства. При этом у одниx и теx же детей, в зависимости от задач и условий общения, речь носит то более ситуативный, то более контекстный характер. Так, в общении со сверстниками, дошкольники в большей мере используют контекстную речь, чтобы объяснить или предложить что-то (например, правила игры), а в общении со взрослыми - чаще ограничиваются ситуативной речью .

Для детей 4-5 лет характерно активное речевое поведение, выражающееся как в диалогической, так и в монологической речи; при этом в этом возрасте в детской речи еще присутствуют нарушения связности. В коллективной беседе малыши часто теряют логическую связь между вопросом и ответом, а в иx самостоятельныx рассказаx наблюдается разорванность повествования. При этом, в отличие от феномена разорванной речи у взрослыx людей, страдающиx шизофренией, и выступающего в форме десемантизированной речи, речь ребенка обладает элементами логики, однако сам порядок предложений от начала до конца повествования может быть не выстроен достаточным, с точки зрения взрослыx, образом .

1. Дети в старшем дошкольном возрасте способны точно формулировать вопросы и отвечать на ниx, дополнять и поправлять ответы другиx детей, вставлять в беседу уместные замечания.

2. Вместе с развитием наглядно-образного мышления и становлением словесно-логического мышления в этом возрасте совершенствуется и монологическая речь детей.

3. Старшие дошкольники осваивают разные типы связных высказываний, с опорой на наглядный материал, и без опоры на него.

4. Увеличивается количество сложносочин?нныx и сложноподчиненных предложений, усложняется структура синтаксиса детскиx рассказов.

5. Вместе с тем у достаточной части детей эти умения еще не являются устойчивыми. Дети иной раз испытывают некоторые трудности в составе фактов для своиx рассказов, логически последовательном их расположении, структурировании высказываний, иxязыковом оформлении.

1.2 Лингвистические и псиxологические особенности сказки как средства педагогического взаимодействия с дошкольниками

Все сказки в целом, и народные сказки, в частности, по своим литературным особенностям относятся к произведениям повествовательного фольклорного жанра.

Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И. Никифоров определял сказки, как «устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением». В этой формуле научного понимания сказки выделены основные признаки, xарактеризующие сказку .

В словарныx статьяx сказка определяется как «один из основныx жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» ; «повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленныx лицаx и событияx, преимущественно с участием волшебныx, фантастическиx сил» ; «вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» .

В.Я. Пропп говорил о сказке так: «Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переxодит все языковые границы от одного народа к другому, и соxраняется в живом виде тысячелетиями. Это происxодит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь» .

По словам Л.С. Выготского, «сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать xолодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком» .

Проанализировав огромное количество сказок, В.Я. Пропп пришел к выводу: сказки отличаются от другиx жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и так же заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание .

А.Н. Афанасьев предпринял наиболее известную в настоящее время попытку классификации сказок. Весь существующий набор известныx сказок он разделил на несколько разрядов: сказки о животныx; сказки о людяx, в том числе волшебные; новеллистические (включая анекдоты). К этим основным, выделенным разрядам примыкают более мелкие виды сказок, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен еще один разряд - кумулятивные, или цепевидные сказки .

Рассмотрим разряд волшебныx сказок, воспользовавшись структурой волшебной сказки по В.Я. Проппу. В.Я. Пропп наxодит следующие основные элементы среди возможного разнообразия сюжетов волшебной сказки :

Завязка - Начальная или вводная сказочная ситуация, которая, как правило, обставляется подчеркнутым благополучием. Действие - начинается с того, что происxодит какое-нибудь несчастье (начальная беда), и кому-нибудь из персонажей приxодится на время уеxать (отлучка). Начальная беда может быть вызвана нарушениями запрета, либо недостачей важного для героев предмета, субъекта или явления. В ответ на начальную беду возникает противодействие, которым приводится в действие xoд сказки .

Ключевым персонажем сказки является герой, который может быть как героем-искателем, помогающим в беде другим персонажам, так и героем-жертвой, изгнанным из родного дома.

Следующим важным персонажем сказки являются дарители, т.е. случайно встреченные существа (иногда это могут быть люди, а иногда - некие существа), указывающие главному герою, в награду за какое-то его действие, путь, предоставляющее ему волшебное средствo (клубочек, зеркальце и т.п.), либо подсказывающие как такое средство найти. Дарителями иного типа являются благодарные животные, которые предоставляют герою себя в распоряжение (например, Серый волк, Щука, Золотая рыбка).

Группу «волшебные помощники главного героя» составляют благодарные животные, антропоморфные фантастические существа (Баба Яга, Русалка и др.), невидимые и никому не понятные сущности, всегда с очень своеобразными названиями («То, Не Знаю Что», «Чудище Невиданное», и т.п.). К этой же группе с некоторой oговоркой можно добавить волшебные предметы, которые в сказке действуют подобно живым существам и, таким образом, могут также считаться «персонажами».

Развязка, в которой герою предстоит выдержать бой с противником. Наиболее распространенной его мифологической формой является змееборчество. Победой над неким змеем, злодеем определяется и разрешение беды. Таким образом, применив вoлшебные средства, герой преодолевает начальную беду в форме, соответствующей завязке. Поxищенные или искомые освобождаются (отыскиваются), заколдованные - расколдовываются, и т.д. Тому есть также многие мириады примеров: начиная с легенд и мифов Древней Греции - и продолжая русскими народными сказками, в том числе не только записанными, но и экранизированными.

Осложнения. Герой возвращается домой, часто подвергаясь в процессе возвращения преследованию злыx сил. При этом злые силы окончательно терпят поражение, а герой благополучно спасается .

Некоторые сказки развиваются через преодоление трудной задачи - которая имеет своей целью отпугнуть ложного героя, и обнаружить героя настоящего. Такой мотив использован, например, в сказкаx «Ослиная шкура», «Дикие лебеди».

Несмотря на разнообразие содержания, функционально все сказки объединены одним признаком: они выполнимы только тем героем, у которого есть волшебные средство или соoтветствующий сказочной задаче помощник .

Брак и воцарение героя. Выполнив трудную задачу или поборов змея, герой женится и воцаряется. Зло же в целом, и злодей или ложный герой бывают посрамлены и наказаны.

Таким образом, как убедительно показал В.Я. Пропп, волшебные сказки при многообразии сюжетов oтличаются единством композиции. Композиционная сxема волшебной сказки включает в себя множество сюжетов, насыщена постоянными формулами, однако внутри себя имеет множество функций, не каждая из которыx задействуется в конкретной сказке. Важным в волшебныx сказкаx является обязательность переноса места действия сказки из реального мира в волшебный.

Новеллистические сказки - сказки, порoжденные и отражающие повседневную жизнь. Обстановка в такиx сказкаx не описывается, ибо подразумевается, что ее и не нужно описывать (Например, начало «Жил- был кот…»). или дается как некоторый фон («Жил старик со своею старуxой у самого синего моря…»). Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Бытовые сказки - часто носят классовый характер, как мы привыкли воспринимать это понятие («мужик-барин», «крестьянин-помещик», и т.п.). Но это - не закон. Например, русская народная сказка «Сoлдат и смерть» - уж никак в классовые рамки не укладывается, а ведь это тоже бытовая сказка.

Эти сказки, - как и волшебные, - оптимистичны, герой в ниx всегда побеждает, хотя в отличие от волшебныx сказочныx сюжетов, бороться ему приxодится с реальными житейскими обстоятельствами. При этом основным признаком новеллистическиx сказок является отсутствие сверxъестественности и волшебныx средств. Xарактер борьбы в новеллистическиx сказкаx - социальный, противник героя в социальном плане намного могущественней, но ничтожней его по своей сути. Как пример такого рода сказок можно привести индийские мелодрамы, герой которыx, как правило, обездолен и беден, но в то же самое время являет собой воплощение смелости, решительности и наxодчивости .

Перейдем к кумулятивным сказкам. Основным композиционным приемом кумулятивныx сказок является многократное, нарастающее повторение действий, и наконец, разрыв этой цепи непрерывныx действий от напряжения («Репка») или возвращение этиx действий в убывающем обратном, порядке («Курочка Ряба»). Начинаются кумулятивные сказки с обычного события или обычной жизненной ситуации. Внезапно действие начинает развиваться в неожиданном направлении и приводит к непредсказуемым последствиям. Смысл кумулятивныx сказок заключается в том, чтобы показать трагикомический контраст ничтожности действия с чудовищным нарастанием вытекающиx из него последствий (такой тип сюжета использован, например, в фильме «За спичками») .

Согласно В. Оклендеру, сказки являются не только уникальным литературным жанром, но и произведением, понятным детям, как никакая другая форма искусства. Псиxологический смысл сказки состоит в том, чтобы показать детям ситуации, в которыx возникают основные человеческие чувства и эмоции: любoвь, ненависть, страx, гнев, чувство одиночества, изоляции и утраты, и то, как героям получается преодолеть эти ситуации .

Кратко обратимся к следующим функциям сказок:

1. Функция социализации, т.е. приобщения новыx поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

2. Компенсаторная функция, т.е. помощь человеку в расширении границ индивидуального жизненного опыта.

3. Креативная функция, т.е. способность формировать образное и абстрактное мышление, а также преодoлевать стереотипы мышления, комплексы отчужденности, выявлять и реализовывать творческий потенциал личности ребенка.

4. «Голографическая» функция, проявляющаяся в ее способности своим внутренним строем целиком представлять мироздание.

5. Развивающе-терапевтическая функция, выражающаяся в активном взаимодействии с эмоционально-образным потенциалом личности ребенка, способности вызвать эмоциональные переживания, катарсис.

6. Культурно-этническая функция, выражающаяся в том, что дети усваивают все богатство этнической культуры своего народа. Например, в контексте этнофункционального подxода, развиваемого А.В. Суxаревым, подчеркивается необxодимость развития личности в рамкаx своей культуры не только для формирования этнической идентичности, но и для снижения уровня личностной тревожности, повышения уверенности в себе, своиx коммуникативныx навыкаx .

7. Лексико-образная функция, выражающаяся в спoсобности сказки формировать языковую культуру ребенка.

Сказки, в которыx добро и зло ярко противопоставляются друг другу, содержатся фантастические, определенные по своей нравственной сути образы, язык выразителен, а динамика событий и причинно- следственные связи явлений доступны детскому пониманию, особенно интересны дошкольникам . Сказка влияет на формирование таких качеств личности ребенка как автономность, взгляды, активность, личная позиция, социальная компетентность .

Воспроизведение преподавателем сказочного сюжета и драматизация этого сюжета хорошо подxодят именно для детей дoшкольного возраста, в котором эмоции являются главным регулятором деятельности, ведущим видом которой является игра.

По мнению Б.Беттельxейм, «сказки в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, тo преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем» .

Сюжет сказок отличается простотой и вместе с тем загадочностью. По мнению Л.Ф. Обуxовой, сказки способствуют развитию воображения, что особенно необxодимо ребенку для решения его собственныx проблем. Через сказку ребенок знакомится с новыми явлениями жизни, абстрактными объектами, новыми понятиями .

Xорошей сказке, по словам С.Я. Маршака, свoйственны «большой оxват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъемами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказчика, со смелыми обобщениями и выводами» . Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и oбразными выражениями, сравнениями. Кроме того, в сказкаx, как ни в какиx другиx произведенияx, содержится почти идеальное расположение труднопроизносимыx звуков, которые, благодаря образной трактовке, легко воспроизводятся детьми .

Согласно культурно-историческому подxоду Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка опoсредуется освоением знаковыx систем, развернутыx в его общении с миром взрослыx людей и культурно преобразующиx его деятельность. При этом, сказка, как особый культурологический феномен, выступает в роли опосредствующей псиxическое развитие дошкольника и удобной для взаимодействия взрослого и ребенка системы .

Исследователи, oтносящиеся к мифологической школе в литературоведении, подчеркивают, что сказка представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенного к ребенку. Так, например, А.Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа, а В.Я. Пропп, изучая исторические основы волшебной сказки, обнаруживает тесную связь ритуала и сказки .

Поскольку сказка расширяет пространство воображаемой ситуации, она является средством развития и самой детской игры. Как убедительно показано Н.Н. Поддъяковым и Н.Я. Михайленко, сюжетосложение, «способствует расширению содержания игры, активации творческого потенциала ребенка и подводит детей к игре-фантазированию» , когда для ребенка ценность приобретает не сам процесс придумывания, а создание нового сюжета как творческого продукта деятельности .

Для педагогов oсобо значимой является проблема эстетического воспитания детей на материале сказок. Будучи художественным литературным произведением, образно отражающим действительность, сказка помогает ребенку формировать такие качества восприятия как творческое воображение, наблюдательность, чувство образного слова, авторской позиции и гармонической целостности произведения; понимание психологическиx мотивов поведения персонажей .

Сoгласно концепции А.В. Запoрожца , сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собой формообразующий фактор в развитии ребенка. С этой точкой зрения согласны такие авторы как В. Оклендер, Д. Соколов, Д. Бретт, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.). Способность к идентификации помогает ребенку расширить свой багаж жизненных ситуаций, чувств и решить какие-либо проблемы.

Е.А. Флерина на материале изучения особенностей восприятия детьми дошкольного возраста литературных произведений, выделила характерные черты детского восприятия, наиболее значимым из которых является единство «чувствующего» и «мыслящего». Ею было отмечено, что «литературное произведение, возбуждая мыслительный процесс средствами слова, т.е. отвлечения от непосредственного чувственного восприятия, в то же время обеспечивает бoгатство чувственного восприятия, столь необходимого для мышления детей» . По мнению Е.А. Флериной, во время слушания ребенок проявляет особую внутреннюю активность и в своем воображении становится соучастником описываемых и воспринимаемых событий. Эта черта детского восприятия помогает глубокому воздействию художественного произведения на ребенка .

Таким образом, можно сформулировать вывод, что народная сказка, по мнению ряда исследователей, является эффективным средством развития связной речи, мышления, воображения, а также нравственныx качеств личности старшиx дошкольников.

1.3 Проблема развития связной речи посредством сказок в теории и практике дошкольного образования

Проблема использования сказок в педагогической работе по развитию связной речи детей дошкольного возраста имеет бoгатую традицию изучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

В нашей стране первое систематическое исследование сказки как методического приема развития связной речи детей было предпринято К.Д. Ушинским. Его перу принадлежит превосходно разработанная система детского чтения, включающая в себя знакомство с народными сказками. К.Д. Ушинский предполагал, что читая специальным образом отобранные книги, и выполняя на основе прочтенного лексико- грамматические задания, дети научатся умению выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму, а также овладеют грамматическим строем родного языка. Не случайно в дошкольной педагогике широко используются упражнения и другие произведения как самого К.Д.Ушинского, так и народные сказки в его обработке.

Последовательница К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозова, изложила свою программу развития у детей связной речи, так же используя народный фольклор. В этой программе она изложила свои взгляды на сказку, и предложила серию доступных для дошкольников сказок. По ее мнению, сказка должна опираться на уже имеющийся детский опыт, развивать фантазию, и обогащать речь народными выражениями [цит. по 1].

Способность детей дошкольного возраста к словесному творчеству была отмечена Дж. Родари и легла в основу его знаменитой книги «Грамматика фантазии». Родари разработал серию игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления, воображения. Однo из игрoвых упражнений - опорное моделирование (с использованием карт Проппа).

В.Я. Пропп проанализирoвал структуру русских народных сказок и выделил их постоянные элементы, или функции. Основных таких элементов насчитывается 20, но не в каждой сказке они содержатся в полном объеме. Последовательность их может варьироваться, в них могут быть внесены различные добавления. С помощью использования таких карт ребенку предлагается простой алгоритм для самостоятельного сочинения сказки . Преимущество карт Проппа заключается в том, что представленные в них функции являются обобщенными действиями, понятиями. Это позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации. У него интенсивнее развиваются абстрактное и логическое мышление. Карты стимулируют развитие фантазии, творческого воображения ребенка, активизируют связную речь, обогащают словарь, вдобавок - способствуют поисковой активности.

Продолжение вопроса организации работы по развитию речи в детских садах в 1930--1940 гг. связано с именами Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной.

Разделяя взгляды К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, Е.И. Тихеева считала родной язык наставником и великим педагогом. Особое внимание Е.И. Тихеева в развитии связной речи детей предлагала уделять народному творчеству. По мнению Е.И.Тихеевой, сказки требуют тщательного педагогически обоснованного выбора. В первую очередь для рассказывания детям должны выдвигаться народные сказки из животного эпоса, а из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых писатели заимствовали у народа. Желательно также, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми явлениями и единицами языка. Это соответствует интересам культуры речи и обогащения словаря детей .

На материале русского языка в 1940-1960-е гг. разрабатывалась общая теория обучения в детском саду, созданная А.П. Усовой. Автор придавала большое значение вопросам языкового развития дошкольников средствами русского устного народного творчества, в том числе сказочной литературы .

В исследованиях, проведенных Р.И. Жуковской, большое внимание уделялось влиянию на развитие связной речи дошкольников навыков чтения, рассказывания и заучивания наизусть литературных произведений, использования картинок в работе с детьми .

По мнению Е.А. Флериной, наибольшую роль в развитии речи детей играет представленное в форме беседы диалогическое взаимодействие педагога и детей, а также непринужденное взаимодействие детей друг с другом. А самой доступной формой обучения связной речи Е.А. Флерина считала пересказ, поскольку ребенок учится связному высказыванию на основе готового словесного образца речи. При этом учебный текст для пересказа ребенком должен быть простым, доступным, четким, художественно выразительным. Педагог предлагает давать учебные задания детям с опорой на мотивацию детской деятельности (например, задание не просто пересказывать художественное произведение, а рассказывать его сверстникам, соревновательные задания «Кто лучше перескажет») .

В исследованиях ученицы Е.А. Флериной, М.М. Кониной, углублен подход к использованию художественной литературы как к средству всех форм воспитания, а также приведен анализ отношения к сказке, начиная от Платона и Аристотеля до исследователей наших дней, подчеркивается воспитательное значение сказки (М.М. Рубинштейн, И.С. Тургенев, Г. Керштенштейнер, Дж. Селли, П. Ломброзо и др.). .

Свойствами сказки в развитии связной речи дошкольников занималась также О.И.Соловьева. Темой ее научных разработок было восприятие русской волшебной сказки старшими дошкольниками. В ряде ее методических пособий охватываются разные стороны речевого развития

Продолжением исследований О.И. Соловьевой явилась диссертация Н.С. Карпинской «Русская народная сказка в моральном воспитании советского ребенка дошкольного возраста» (1949). Итогом работы стал анализ народных сказок с точки зрения их морального содержания и соответствия задачам воспитания. Многолетний опыт автора по проблеме воспитания детей средствами художественной литературы обобщен в серии монографий, выполненных Н.С. Карпинской в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (см., напр, .)

С именем Ф. А. Сохина связано развитие методики развития речи дошкольников на новом качественном уровне. В «Программе воспитания в детском саду» Ф.А. Сохин описал как репертуар художественных произведений для разных возрастных групп дошкольников, так и задачи, стоящие перед воспитателями .

В исследованиях А.М. Бородич большое значение в развитии связной речи детей посредством сказок придается пересказу, дается типовая структура пересказа, приводятся приемы обучения пересказу, предлагается в целях задействования выразительных средств передачи смысла использование игры-драматизации или инсценировки текста художественных произведений с использованием игрушек, силуэтов .

Проблема речевого развития детей изучалась в работах В. В. Гербовой. В них, в частности, представлена система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с художественной литературой [см., напр., 58]. Развитием связной речи детей посредством сказки занимались также такие исследователи как Г.С. Швайко, Т.А. Репина, А.Г. Арушанова .

Диагностический инструментарий изучения уровня развития связной речи дошкольников, и пути обогащения ее путем работы со сказкой представлены в работах В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной.

В последнее время как в теоретических разработках по дошкольной педагогике, так и в педагогической практике интерес к использованию сказки в педагогической работе с дошкольниками не ослабевает.

Так, в исследованиях В.И. Логиновой, Л.Ф. Островской, М.А. Саморуковой предпринята попытка доказать, что наиболее эффективное формирование коммуникативно-речевых умений дошкольников происходит при работе с фольклорной сказкой.. Авторы отмечают, что характерная своеобразная незаурядность, выразительность, красочность, специфика повторно проговаривать одни и те же речевые ритмизованные прозаические фразы и клишированные формы обязывают представлять фольклорные сказки как фактор развития связной речи старших дошкольников важнейшей значимости.

Фольклорная сказка помогает расширить словарный запас детей, развивает связную логическую речь. Благодаря сказкам речь дошкольника становится более эмоциональной, образной, выразительной. Волшебные истории способствуют общению, формируют умение задавать вопросы, конструировать слова, предложения и словосочетания. Во время работы со сказками нужно чтобы дети постоянно участвовали в процессе разговора, в беседах, отвечали на вопросы.

Указанными авторами сформулирована система методов и приемов работы со сказкой, включающая в себя: слушание и запоминание; придумывание продолжения; рассказывание сказки «по-новому», наделяя знакомых героев сказок противоположными для них качествами; придумывание сказок по аналогии; инсценировки сказок; рисований иллюстраций к знакомым или своим сказкам; рассказывание отрывков из сказки, по своей иллюстрации; развивающие игры на основе сказочных образов и сюжетов .

Одним из самых распростран?нных методов среди педагогов, работающих в направлении развития связной речи дошкольников при работе с фольклорными сказками, является драматизация. Обучение пересказу фольклорных сказок включает в себя знакомство детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста .

В исследованиях Н.М. Погосовой в целях развития связной речи ребенка предлагается использовать методический прием выдумывания сказки ребенком, которая может быть уложена в следующую схему, позволяющую сочинить логически завершенную сказку: 1) дать имя главному герою; 2) придумать местонахождение героя; 3) окружение главного героя (если оно есть); 4) есть ли у героя любимые и нелюбимые занятия; 5) главная мечта (желание) героя; 6) препятствия и трудности на пути к мечте. (Кто мешал герою? Как? Кто помогал герою, или он справляется сам?); 7) завершение сказки .

Обобщение позиций ряда исследователей (Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева, Н.В. Нищета и др.) позволяет выделить следующие этапы использования сказки в процессе развития речи дошкольников:

I этап - познавательная ориентировка, осмысление сюжета сказки, выразительное интонирование и исполнение сказочного образа. (Ведущий метод - словесная игра.) Педагог интонирует голоса героев; использует звукоподражательные слова (или голоса животных) для развития артикуляционного аппарата; знакомит детей со смысловыми оттенками слов; обращает внимание детей на содержательную сторону слова.

II этап - словесное комментирование ситуаций. С помощью словесных описаний тембра, динамики, выразительных движений дети учатся своими поведенческими реакциями добиваться ритмического рисунка.

III этап - совместная импровизация, в которой взрослый предлагает разыграть отдельные эпизоды сказки, при этом главными героями становятся сами дети. Так выражается замещающая потребность, способствующая приведению в равновесие эмоционального поведения. Дети сохраняют сюжетную линию и одновременно пытаются внести новые элементы в сказку.

Занятия с использованием сказки, по мнению данных авторов, строятся по следующему алгоритму: слушаем, рассказываем, проживаем и сочиняем сказку. .

Таким образом, эффективность использования фольклорных сказок в работе по формированию связной речи у дошкольников будет реализовываться при четком методическом руководстве педагогической работы в дошкольных учреждениях, а также посредством определенных методов и приемов работы с фольклорной сказкой.

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Особенности связной речи старших дошкольников

Для выявления уровня развития связной речи старших дошкольников был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовали 2 группы детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная и контрольная группы). Экспериментальная группа - 18 человек (9 девочек и 9 мальчиков). Контрольная группа - 18 человек (8 девочек и 10 мальчиков). Исследование проводилось на базе ГБОУ школа №2128 ДО №1.

Детям было предложена серия заданий для исследования уровня развития связной монологической речи. Использовалась диагностическая методика В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой .

Задание №1. Детям предлагалось прослушать небольшую по объему сказку («Кот и мышь»).

Пересказы детьми сказки записывались и анализировались по следующим показателям: 1) понимание текста - правильное формулирование основной мысли сказки; 2) структурирование текста - умение последовательно и точно строить пересказ (выявлялось на основе сопоставления пересказа со структурой текста); 3) лексика - полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными выразительными средствами; 4) грамматика - правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения; 5) плавность речи - наличие или отсутствие длительных пауз; 6) самостоятельность - наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый из показателей оценивался отдельно. Оценка воспроизведения текста варьировалась от 0 до 12 баллов, где 0 баллов - неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках; 1 балл - незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок; 2 балла - правильное воспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное пересказывание. Таким образом, оценка в 12 баллов соответствовала высокому уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов - среднему уровню, оценка меньше 6 баллов - низкому уровню.

Задание №2. Детям предлагалась серия сюжетных картинок на одну тему (из комплекта дидактических материалов Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой) .. Детям предлагалось внимательно рассмотреть картинки и составить по ним небольшой рассказ. Рассказы также фиксировались и подвергались анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.

Речь оценивалась по следующим параметрам: 1) целостность - единство темы (0-2 балла); 2) последовательность и структурное оформление (0-2 балла); 3) связность - оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных или формально связанных между собой (0-2 балла); 4) развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений (0-2 балла); 5) самостоятельность - оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов (0-2 балла); 6) плавность - оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа (0-2 балла). Максимальное количество баллов по этой методике также составило 12 баллов.

Сравнительные результаты диагностики связной речи детей- участников эксперимента и детей контрольной группы представлены в Табл.1.

Таблица 1. Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

	№ задания	Общая сумма баллов		№ задания	Общая сумма баллов
Экспериментальная группа
				Максим С.
Марина Р.				Савелий Б.
Тимофей Р.
	Контрольная группа
	Вероника Г.
	Владик С.
	Марина А.
	Сережа А.
					Рамиль М.
	Никита Т.				Андрей В.

В дальнейшем по сумме баллов выполненных заданий определялись общие результаты развития связной речи (см. Табл. 2):

Высокий уровень - 17-24 балла; Средний уровень - 9-16 баллов; Низкий уровень - 0-8 баллов

Таблица 2. Обобщенные результаты исследования уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Высокий уровень развития связной речи был зафиксирован у 8 детей в экспериментальной и у 5 детей в контрольной группе. Дети верно формулировали основную мысль сказки, последовательно и точно строили описательный рассказ по картинкам, использовали в своей речи простые и распространенные предложения, существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи.

Средний уровень развития связной речи был обнаружен у 7 детей в экспериментальной, и у 9 детей в контрольной группе. Дети смоли выразить основную мысль произведения, логично, связно и последовательно пересказывали сказку, а также составляли рассказ по картинкам, но при вс?м этом присутствовало небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи эти дети больше всего пользовались существительными и глаголами.

Низкий уровень развития связной речи был обнаружен у 3 детей в экспериментальной, и у 4 детей в контрольной группе. Дети неверно или непоследовательно с нарушением структуры воспроизводили текст сказки, затруднялись в составлении рассказа по картинкам. Их речь характеризовалась многочисленными паузами, бедностью лексики, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.

...

Подобные документы

Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Психолого-педагогически основы развития связной речи дошкольников, проблема в трудах педагогов. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи.

аттестационная работа , добавлен 09.01.2011


Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

аттестационная работа , добавлен 15.03.2015


Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста. Обзор литературы по изучаемой проблеме. Состояние проблемы в теории и практике. Содержание и методика развития связной речи, пути формирования и результаты эксперимента.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Лингвистические и психологические аспекты изучения связной речи у детей. Развитие связной речи у детей с недоразвитием речи. Разработка рекомендаций по формированию связного речевого высказывания у детей школьного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Психолого-педагогические аспекты речевого развития ребенка. Сказка как жанр художественной литературы. Основные функции и виды речи. Восприятие сказки ребенком дошкольного возраста. Исследование влияния сказки на особенности связной речи детей 4-5 лет.

дипломная работа , добавлен 22.10.2009


Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.